Romacentrum.hu

Kutatási beszámoló

Az Oktatási Minisztérium Oktatási Jogok Miniszteri Biztosának Hivatala megbízásából a Kurt Lewin Alapítvány által a 2000–2001-es tanév során végzett országos szociológiai kutatás alapján írta:

Ligeti György és Márton Izabella.

Tartalom

Diákjogok és pedagógusjogok az iskolában *

Tartalom *

I. Bevezetés *

1. A tervezett kutatás előzményei, indokai *

2. Megelőző vizsgálatok *

2.1 Állampolgári kultúra, politikai szocializáció *

2.2 Társadalmi ismeretek *

2.3 Magatartásmódok, konfliktuskezelés, az iskola belső világa *

2.4 Jogok az iskolában *

2.5 Demokratikus állampolgári szocializáció *

3. A kutatásunk során alkalmazott módszerek és a vizsgálat lezajlása *

3.1 Kérdőíves felvétel *

3.1.1 A főminta *

3.1.2 Alminták *

3.1.3 A kérdőív *

3.1.4 A kutatásban résztvevők és felkészítésük *

3.1.5 Pilot study – a mérőeszköz próbája *

3.1.6 Az adatfelvétel helyszínei *

3.2 A kvalitatív adatfelvétel *

3.2.1 Első fázis *

3.2.2 Második fázis *

3.2.3 Résztvevő-megfigyelések *

3.2.4 Interjúk *

3.2.4 Az iskola dokumentumai *

II. A Kvantitatív adatok elemzése *

1. A kutatás hipotézise *

2. A fogalmak mérhetővé tétele *

A demokratikus magatartásformák dimenziói *

3. A főminta *

3.1 Alapmegoszlások a mintában *

3.2 Jogismeret és jogtudatosság *

3.2.1 A jogismeret szintje *

3.2.2 Szocializációs ágensek *

3.2.3 A házirend *

3.3 Igazságtalanságok, jogsértések *

3.4 A diákönkormányzat *

3.5 Konfliktuskezelés *

3.6 Az osztályfőnök *

3.7 Előítélet és tolerancia *

3.7.1 Eltérő csoportok *

3.7.2 A cigány fiatalokkal szembeni előítéletek *

4. Az alminta *

4.1 Évfolyamok *

4.2 Település – egy-egy város iskolái *

4.3 Felekezeti iskola *

III. Helyzetfeltárás: esettanulmányok *

1. Jelenségek *

1.1 Diákok és tipikus konfliktushelyzetek *

1.1.1 Az emberi méltóság, a biztonsághoz való jog sérelme *

1.1.2 A leggyakoribb konfliktushelyzetek a diákok és az iskola intézménye között *

1.1.3 Kollégium és iskola szimbiózisa *

1.1.4 Iskolán kívüli fegyelmezetlenségek *

1.1.5 Szecskáztatás-beavatási szertartás *

1.2 Tanárok *

1.2.1 Időbeosztás *

1.2.2. Státusz elvesztése *

1.2.3 Emberi méltóság *

2. Technikák *

2.1 Fegyelmi tárgyalások *

2.2 Jogon kívüli megoldások – a feudális függő viszony: megfigyelés, nyomozás, zsarolás *

2.3 Képzett szociális munkás érezhető hiánya *

2.4 A diákönkormányzatok működése *

2.5 Házirendek *

2.5.1 Tapasztalatok *

2.5.2 A kötelező felülbírálat (2000. december) után *

IV. Következtetések, ajánlások *

1. Jogok és ami mögöttük van *

1.1 A fegyelem és a rend – a tartalom és a légkör *

1.2 Az előítéletek és kialakulásuk megelőzése az osztály szintjén *

1.3 A tananyag, a módszer és a számonkérés *

1.4 Jogszerűen működő iskola *

4.1 Diákjogok helyett az iskolapolgárok jogai *

4.2 Diákönkormányzat, diákbíróság, iskolaparlament – a konfliktusok kezelése *

4.3 Házirend, pedagógiai program *

1.5 A tér, az idő és a tananyag szervezése *

1.6 Szociális munka az iskolában *

1.7 Egy gondolat a pedagógusok bérezéséről *

2. Javaslatok a jogalkotónak *

2.1 Iskolai szociális munkás státusz *

2.2 Házirendek *

2.3 A diákönkormányzat *

2.4 A pedagógusképzésre vonatkozó szabályozás *

2.5 Osztálylétszámok limitálása *

2.6 Cigány tanuló, mozgássérült diák jelenléte az osztályban *

3. További kutatások *

3.1 Szülői jogok érvényesülése *

3.2 Iskolai szociális munka *

Felhasznált irodalom *

Mellékletek *

I. Bevezetés

1. A tervezett kutatás előzményei, indokai

Az elmúlt évek szociológiai kutatásainak tapasztalta, hogy a diákjogok és általában az iskolapolgárok jogai nem érvényesülnek a megfelelő mértékben a magyar közoktatásban. Sem a diákok, sem a pedagógusok nem tudják, hogyan képviseljék saját érdekeiket, s azzal sincsenek tisztában, milyen jogaik és kötelezettségeik vannak. Tapasztalat továbbá, hogy a jogokat és a kötelezettségeket egymástól elválasztva, egymással szembeállítva kezelik a közoktatás szereplői. Az iskolákból – feltételezhetően – hiányoznak azok a technikák, melyek a diák- és pedagógusjogokat a megfelelő módón érvényesíteni hivatottak, s lehetővé teszik a konfliktusok partneri viszonyban történő megoldását.

Az Oktatási Jogok Miniszteri Biztosának Hivatala által megrendelt szociológiai kutatás célja az volt, hogy kvantitatív és kvalitatív módszerekkel egyaránt vizsgálat alá vessük a közoktatási intézményekben az iskolapolgárok jogainak érvényesülését. Szociológiai vizsgálatunk megvilágítja azokat a társadalmi okokat, melyek akadályozzák az iskola demokratikus működését. Nem a bűnbakok előtalálása a célunk, hanem a javaslattétel segítése olyan jogszabályok megalkotására, illetve a mindennapos gyakorlatra ható oktatáspolitikai változtatásokra, melyek a jogok érvényesüléséhez vezetnek.

A kutatás során a diák-, pedagógus- és szülői jogok érvényesülését kívántuk nagyító alá vonni. Arra voltunk kíváncsiak, mely iskolákban jutnak érvényre az egyes iskolapolgárok jogai egymással harmonizálva, illetve melyekben nem. Ez utóbbiak esetében pedig a társadalomkutatás módszereit segítségül hívva azt szerettük volna feltérképezni, hogy milyen háttér okok játszanak szerepet a jogsértések, illetve a nem megfelelő jogalkalmazás során.

Az állampolgári szocializáció, a középiskolai jogtudatosság kialakításának vizsgálatakor a következő gondolatokból indultunk ki:

1) nem beszélhetünk elszigetelten diák- illetve pedagógusjogokról, hanem általában és egységesen az iskolapolgárok jogairól (és az ezek érvényesüléséhez nélkülözhetetlen kötelezettségekről)

2) az iskolapolgárok jogai mindaddig nem tudnak érvényesülni, amíg nem áll minden szereplő érdekében a jogérvényesítés fontossága

3) az iskola felnőtt dolgozói maguk is sok esetben kiszolgáltatottak, így az iskola kiváló terepe lehet a jogtudatosságra való közös szocializációnak

4) szükséges, de nem elégséges feltétel a jogismeret, a jogtudatosság kialakulása csak a jogszerűen működő iskola keretei között mehet végbe.

2. Megelőző vizsgálatok

Számos kutatás állította középpontjába Magyarországon, illetve Európában az iskolai értékátadási folyamatokat, az állampolgári nevelést, a politikai szocializációt, vagy legalábbis ezek egy-egy mozzanatát. E vizsgálatok egy része attitűdöket, cselekvési mintákat, valamint konkrét tárgyi ismereteket mért, s kereste az összefüggést a társadalmi háttérrel, megkísérelt az egyes kognitív tartalmak közötti kapcsolatokat szemléltető modelleket felállítani. Az eddigi kutatások, a kérdőíves vizsgálatok eredményeként megszületett adatbázisok megismerése alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy a tolerancia és a konfliktuskezelés egyes módozatai, legfőképpen pedig az ezek között rejtező összefüggések eddig kevéssé kutatott területnek mondható. Az eddigi vizsgálatok az iskola mindennapos működéséből következő hatások, a tanár és a diák közti interakciók vizsgálatának, illetve általában az iskolai osztálynak mint szocializációs közegnek nem szenteltek különösebb figyelmet.

2.1 Állampolgári kultúra, politikai szocializáció

Szabó Ildikó és Örkény Antal 1996 májusában országos mintán (N=4245) tizenévesek állampolgári kultúráját vizsgálta. (Szabó–Örkény, 1998.) A kutatás a diákok állampolgári kultúráját egyrészt a politikai hatalom, a társadalmi tények és az intézményrendszer felől, másrészt a különböző gondolkodási és cselekvési minták felől igyekezett megközelíteni. A kutatók minden tematikus részben elkülönítették az ismeretek, az érzelmek és az értékek szintjét. A vizsgálat előzményének mondható többek között Annick Percheron szójegyzékmódszere, mely azon a feltételezésen alapszik, hogy a tizenévesek a világban leginkább érzelmi alapon tájékozódnak. A módszer alkalmazása során a megkérdezettnek egy-egy politikai hívószó hallatán azt kellett megmondaniuk, hogy szereti-e vagy sem azt a személyt, fogalmat, intézményt, melyet a szó jelöl.

A kutatás tapasztalata, hogy a fiúk ismeretei rendre pontosabbak, mint a lányokéi, illetve az egyes iskolatípusok között is jelentős a különbség: a gimnáziumba járó fiatalok megbízhatóbb politikai-földrajzi tudással bírnak, mint a szakközépiskolások. A legalacsonyabb pontszámot a szakmunkásképzőbe járók érték el. Hasonló hierarchia fedezhető fel a politikai érdeklődés terén is, mely kifejezésre jut a beszélgetések témájának megválasztásában, illetve a tömegkommunikációs fogyasztásban. A társadalmi aktivitás területén a szerzőpáros tapasztalata szerint már kissé árnyaltabb a kép: a lányok mintha szívesebben vennének részt különféle társadalmi szervezetek életében (1998: 105.), s bár esetükben a szakmunkásképzősök a legkevésbé aktívak, a fiúk esetében ez éppen fordítva van. Amíg a lányok inkább emberi jogi és jótékonysági szervezetek munkájában vennének részt, addig a fiúkat inkább a sport, a diákönkormányzat és a hagyományőrzés vonzza.

2.2 Társadalmi ismeretek

1998 tavaszán egy összehasonlító vizsgálat résztvevőjeként a jelen kutatás vezetőjének lehetősége nyílt társadalmi ismereteket mérő kérdéssort összeállítani. A kérdés az volt, van-e különbség e téren a roma és a nem roma diákok között, továbbá az iskola típusa mennyiben befolyásolja a diákok ismereteit (vagy az ismeretek hiányát). A társadalmi ismeretekre nem kizárólag az iskola van hatással, hanem az otthoni kulturális klíma is. Ily módon ki kellett szűrni a szülők hatását. A bevont gyerekek köre úgy lett kialakítva, hogy abban egyaránt megtalálható volt szociálisan hátrányos helyzetű kisebbségi (roma) és nem roma diák. Az iskolák kiválasztása során fontos szempont volt, hogy legyenek köztük olyanok, amelyekben a roma illetve a nem roma hátrányos helyzetű gyermekek számára rendszeresített úgynevezett felzárkóztató programok működnek, és legyenek olyanok is, ahol a szokásos, normál tantervi oktatás zajlik. A vizsgálat a nyolcadik osztályos tanulók tudásszintjét öt területen mérte: magyar nyelv- és irodalom, történelem, matematika, fizika, valamint társadalmi ismeretek. A társadalomismereti kérdéssor többféle képességet, több területet érintő tudást tesztelt, így szerepelt benne Magyarország földrajzi elhelyezkedésére, a demokratikus intézményrendszerre, fogalmi ismeretekre, napi politikai tájékozottságra és a cigányság létszámára vonatkozó kérdés. A kérdésekre adott helyes válasz 1–1 pontot jelentett, így alakult ki a társadalomismeret-teszt eredményét mérő index. A roma diákok 72,6%-a, míg a nem romák 86,2%-a tudta nyolcadikos korára, hogy Magyarország az európai kontinensen található. Mindkét csoport tagjainak több mint 80 százaléka válaszolt helyesen arra a kérdésre, hogy hány ember él Magyarországon, ám a felzárkóztatós diákok 17,8%-a tette ezt az adatot 50 millióra, mely nemcsak a társadalmi ismeretek, hanem a helyes számfogalom és becslési képesség kérdéskörére is ráirányítja a reflektort. 8,1% volt viszont azok aránya, akik jelentősen túlbecsülték (5 millióra) a magyarországi roma népesség nagyságát. Ez az információ nem egyszerűen ismeretekre derít fényt: a romák lélekszámának becslése a velük szembeni attitűd indikátora is. Tapasztalat, hogy a Gandhi Gimnázium cigány származású diákjai semmiben sem tértek el azonos korú nem cigány, nem felzárkóztató képzésben résztvevő társaiktól.

2.3 Magatartásmódok, konfliktuskezelés, az iskola belső világa

Cselekvési módokat vizsgált a Szabó–Csepeli szerzőpáros (1984), illetve Szekszárdi Júlia és munkatársai (Szekszárdi–Buda–Horváth, 2000.). Az előbbi szerzőpáros budapesti felsőtagozatosok körében végzett vizsgálatában arra volt kíváncsi, hogy amikor az egyik oldalon az igazgatói intő a tét, a másikon pedig az osztálytársak elismerése, hogyan döntenének a tanulók: “A konfliktusok sajátos esete az, amikor az osztálytársakkal való szolidaritás kerül szembe az iskola értékrendjével. Azt kérdeztük tőlük, hogy ha az osztály elhatározná, hogy április elsején nem megy be az első órára, mit csinálnának?” Megállapításuk szerint egy ilyen dilemmában a konformizmus bizonyul erősebbnek az iskolások körében (Szabó–Csepeli, 1984.). Az utóbbi, igen frissnek mondható (1998 májusában felvett) kérdőíves vizsgálat 13 és 16 évesek körében zajlott (N=3 500) az Országos Közoktatási Intézet szervezésében. Szekszárdiék kétféle kérdéstípussal próbálták feltérképezni a diákok erkölcsi kérdésekben vallott nézeteit. Az első blokkban a diákoknak különböző szituációk kapcsán kellett eldönteniük, miként cselekednének. Az önkitöltős kérdőív második részében általános viselkedési módokról kellett ítéletet alkotniuk a diákoknak: abban kellett állást foglalniuk, hogy nagyon rossznak, elég rossznak tartják-e, ha valaki például “mindig, mindenben szembefordul a tanárokkal” vagy “mindig igyekszik a tanárok kedvében járni”, “minden körülmények között ragaszkodik saját véleményéhez”, illetve “bombariadóval fenyegetőzik”, “lop az üzletben”, avagy egyáltalán nem tartják rossznak ezeket a cselekedeteket. A módszer ismertetésekor a szerzők felhívják a figyelmet arra, hogy a háromszereplős történeteken alapuló tematika akarva-akaratlanul posztulálja azt, hogy az érvényes normák mintegy eredendőek, a gyerekektől függetlenül léteznek a felnőttek világában, továbbá a jó, az erkölcsös, a helyes a tanárok oldalán van: mindig a gyerek az, aki számára problémát jelent az erkölcsös viselkedés, továbbá a tanárok és a gyerekek világa szemben áll egymással. A vizsgálat létjogosultságát azzal nyeri el, hogy a történetek kétségkívül az iskolai élet valóságos helyzeteit idézik fel, az egyes helyzetek pedig valóságosak abban az értelemben, hogy az osztálytársi szolidaritás értékét nem kérdőjelezik meg. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a serdülők az életkor növekedtével inkább hajlandók amellett a lehetőség mellett voksolni, mely vállalja a puskázást. Ez vélhetőleg az árnyaltabb önismeret kialakulásának jele, illetve az iskolai normák világával való szembefordulás megmutatkozása lehet.

2.4 Jogok az iskolában

Az Országos Diákjogi Tanács az I. Országos Diákparlament tapasztalatai alapján kutatást szervezett az iskolai házirendek diákjogi szempontú vizsgálatára. A Bíró Endre (1998: 173–181.) irányította kutatás 133 iskolai házirend tételes tartalmi vizsgálatából állt, s az iskola e fontos dokumentumának formai kellékeit, az általa szabályozott kérdések körét, a diákjogok gyakorlásával, érvényesítésével és védelmével kapcsolatos helyi módszerek, technikák meglétét, illetve a szöveg jogszerű vagy törvénysértő voltát és az eljárási kérdéseket vizsgálták felül. Mindez azért kiemelten fontos, mert az iskola olyan intézmény, melyre a Közoktatási Törvény és az Alkotmány egyaránt vonatkozik, tehát egyszerre kell igazodnia a törvényekhez, s egyszerre nevelnie. A valóságban a bevett gyakorlat, hogy a kultúrában gyökerező minták és cselekvési reflexek nagyon sok esetben ellentmondanak a törvényben foglalt jogoknak és kötelességeknek.

A kutatók szerint az iskolai házirendek átfogó iskolabemutatásra törekednek, alapnormát, “irodalmi jellegű” szabályokat foglalnak magukba (p: 167.). Emellett nem nyilvánosak, nem közismertek, s ritkán születnek – vagy módosulnak – az arra előírt eljárási rend szerint. A házirendek kevesebb, mint egyharmadának aláírása utal a törvényes elfogadási rendre, “többségét az igazgató írja alá, s ez jól mutatja az iskolai hatáskörök felismerésének hiányát” (p: 174.). Bár a házirendek több mint 90%-ában már megjelenik a diákok joga, azok helyi gyakorlásának módszerei egyetlen egyben sem. Mindez azért fontos, mert bár sok esetben kitapintható a pozitívnak mondható pedagógiai szándék e fontos jogi dokumentumokban, ha az nem jogszerű formában jelenik meg, nem érheti el a kellő szocializációs hatást: a jogsértés legfeljebb újabb jogsértések alapjául szolgálhat, semmiképpen sem internalizál jogtudatos magatartást a serdülőben. Saját, két évvel későbbi pécsi házirend-tapasztalataim számos helyen egybecsengenek e vizsgálat megállapításaival.

Gönczöl Katalinék A diákokat megillető jogok érvényesülése a középfokú oktatási intézményekben című 1998-as vizsgálata kilenc iskola felmérését vállalta fel, így sokkal inkább beszélhetünk esettanulmányról, mint bármely szempont mentén országosan reprezentatívnak mondható kutatásról. Mégis rendkívüli figyelemfelhívó ereje van annak, hogy az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosa indította meg e vizsgálatot. A kutatás kiterjedt az iskolák diákönkormányzatára, házirendjére, szervezeti és működési szabályzatára, a tanulók vélemény-nyilvánításának, illetve az egészség és testi épség megőrzésének feltérképezésére. Az iskolában a legsúlyosabb problémát az emberi jogok – főleg az emberi méltóság – tiszteletének hiánya okozza. “A diák tehát kiszolgáltatott helyzetben van az iskolában, és ez akkor a legsúlyosabb, ha az emberi méltóság tisztelete a saját családja körében sem jellemző, ezért panaszkészsége, az érdekérvényesítésre vonatkozó késztetése teljesen hiányzik. A kisebb településeken a jogilag lehetséges, de ténylegesen mégsem helyeselhető összefonódás, összeférhetetlenség is gátolja a tényállás felderítését, de a korrekt fegyelmi eljárást is.” – állapítja megy a Hivatal 1999-es beszámolója.

2.5 Demokratikus állampolgári szocializáció

Jelen vizsgálat közvetlen előzményének mondható Ligeti György (2000) Demokratikus állampolgári szocializáció című kérdőíves-interjús vizsgálata, mely az 1999–2000 tanévben zajlott és Pécs összes középiskolai osztályát érintette. A kutató a munka során magyarázó modell felállítására törekedett: amellett, hogy leírást kívánt adni arról, ami a tizenévesek fejében található, a jelenségek magyarázata is szándékában állt. Alapfeltevése, hogy az a diák válik demokratikus gondolkodásmódú felnőtté, aki demokratikus légkörben nevelkedik. Azt kell tehát megvizsgálni, hogy akik ilyen klímában nevelkednek, vajon tényleg demokratikusabban gondolkodóbbak azoknál, akik nem. A felvétel másik fontos hipotézise, hogy az értékek mögött mindig érdekek is meghúzódnak, melyek hatással vannak a nevelési folyamat egészére. A harmadik kiindulópont végül az volt, hogy az iskola a társadalmi intézményrendszer részeként nemcsak a későbbi társadalmi életre készít fel, hanem mintegy felfogóernyője a külvilágban zajló folyamatoknak, így a más intézményekkel való kapcsolata alapjában határozza meg a falai között zajló nevelést.

3. A kutatásunk során alkalmazott módszerek és a vizsgálat lezajlása

3.1 Kérdőíves felvétel

A kutatás első szakaszában végzett kvantitatív adatfelvétel célja kettős volt: egyrészt a mérhető, egymással összevethető információk összegyűjtése a későbbi matematikai feldolgozás számára, másrészt fellelni azokat az osztályokat, melyekben a későbbiekben a kvalitatív módszereken alapuló vizsgálat (tehát a résztvevő-megfigyelés és az interjúzás) megkezdődhet.

3.1.1 A főminta

A mintavételhez az Országos Közoktatási Intézet Győri Információs és Informatikai Központjának adatbázisát használtuk fel. Az általunk összeállított 60 osztályból álló minta többlépcsős csoportos mintavételi eljárással készült. A minta elemszámának meghatározásánál kettős szempont érvényesült: egyfelől az értékelhető válaszmennyiség elérésének igénye, másrészt az adatfelvételre fordítandó idő korlátai. (A magyarországi társadalomtudományi kutatások tapasztalatai azt mutatják, hogy megfelelő reprezentativitás mellett egy ezer-ezerötszáz főből álló mintából nyert válaszok alapján valós – a leírni kívánt populációt jellemző – következtetéseket vonhatunk le, még akkor is, ha tisztában vagyunk vele, hogy a kapott válaszok bizonyos hányada nem értékelhető.)

Az országos minta kialakítása során feltételeztük, hogy egy-egy középiskolai osztály létszáma átlagosan harminc fő, vagyis hatvan osztály megkérdezésével egy ezernyolcszáz fős mintához juthatunk, tíz százalék körüli értékelhetetlen válaszra, illetve a válaszadást megtagadóra számítva, hozzávetőlegesen N=1 500 fős elemezhető mintanagysággal dolgozhatunk. Mintánk az osztályban zajló képzés típusára (gimnáziumi, szakközépiskolai vagy szakiskolai), a település típusára (főváros, megyeszékhely, egyéb város), valamint az ország régióira (Budapest, Közép-, Észak-Kelet-, Dél-Kelet-, Észak-Nyugat- valamint Dél-Nyugat-Magyarország) nézve reprezentatív.

Az ország 1199 középiskolájának 17 403 osztályában tanuló diákok 28,9%-a gimnáziumi, 48,2%-a szakközépiskolai és 22,8%-a szakiskolai képzésben vesz részt. A teljes populációt jellemző megoszlásnak megfelelően a mintánkat alkotó hatvan osztályból 17 (28,3%) gimnáziumi, 29 (48,3%) szakközépiskolai és 14 (23,3%) szakiskolai. Az ország összes középiskolai osztályának 22%-a található Budapesten, 35,3%-a valamelyik megyeszékhelyen és 42,7%-a egyéb településen. Mintánk osztályaiból 13-at fővárosi, 13-at megyeszékhelyen, 34-et pedig egyéb településen működő iskolából választottunk ki. Szintén az országos megoszlásnak megfelelően a hatvan osztály 21,6%-a budapesti, 6%-a a közép-magyarországi-, 28,3%-a az észak-kelet-magyarországi, 13,3%-a a dél-kelet-magyarországi, 18,3%-a az észak-nyugat-magyarországi és 11,6%-a a dél-nyugat-magyarországi régióban található (ezek az arányok a teljes populációt tekintve: 24%, 7,4%, 25,7%, 13,1%, 17,3% és 12,5%).

Az országos minta 60 osztálya 19 iskola között oszlik el. A végső minta összeállításakor törekedtünk arra, hogy lehetőleg minél többféle iskolát keressünk fel – ennek megfelelően jártunk egyházi, nemzetiségi, művészeti középiskolában is. Az országos minta valamennyi válaszadója 11. évfolyamos diák. Az azonos évfolyamon tanuló diákok válaszai így összehasonlíthatók, nem kell az eltérő életkorból adódó torzulásoktól tartanunk – mindössze 181 igen választ kaptunk arra a kérdésre, hogy “ismételtél-e évet valaha?”, vagyis feltételezhetjük, hogy a megkérdezetteknek körül-belül 90%-a 17 éves. Választásunk azért esett a 11. évfolyamra, mert az iskolájukban eltöltött bő két évnek köszönhetően a diákok már konkrét tapasztalatokkal illetve benyomásokkal rendelkeznek az intézmény működéséről, ismerik a szabályait (formálisakat és informálisakat), az erőviszonyokat, az elvárásokat és a lehetőségeket. Ugyanakkor még nem a továbbtanulás vagy éppen a tanulmányaik befejezése foglalkoztatja őket.

3.1.2 Alminták

Az elemzés törzsét képező országos minta mellett létrehoztunk három almintát is, melyek célja az összehasonlíthatóság megteremtése volt. Az alminták (1) egy megyeszékhely négy iskolájának húsz osztályából, (2) egy budapesti egyházi iskola négy évfolyamának összes osztályából, illetve (3) egy vidéki szakközépiskola valamennyi évfolyamának összesen 11 osztályából állnak. Az alminták a főmintával való összehasonlítás mellett – ha csak felületesen is –, de alkalmasak arra, hogy egy-egy speciális szempont mentén a különböző évfolyamok közötti összehasonlítások eszközei legyenek.

Az így nyer három alminta összesen 39 osztályból áll. Speciális tulajdonságuk, hogy segítségükkel megállapításokat tehetünk az adott iskolára vonatkozóan – szemben a főmintával.

3.1.3 A kérdőív

A nagy mennyiségű, statisztikailag elemezhető, egymással összehasonlítható adat felvételére a legmegfelelőbb eszköznek az önkitöltős kérdőívet tartottuk, amelynek összeállításánál felhasználtuk az 1999–2000-ben Ligeti György vezetésével – a középiskolai demokratikus állampolgári szocializáció témájában – folytatott kérdőíves-interjús vizsgálat kérdőívét.

A végleges kérdőív (lásd a mellékletben) szerkezetét tekintve két fő részre bontható: a kérdések többségét tartalmazó első részben a diákok iskolához, munkához való viszonyára, iskolai élményeire és eredményeire, jövőbeli terveire vonatkozóan gyűjtöttünk információkat. A kutatás témája szempontjából legizgalmasabb kérdésekkel a demokratikus magatartásformákra igyekeztünk rátapintani három dimenziót vizsgálva:

* az attitűdökre-képességeke vonatkozó kérdéskörben mértük a kommunikációra való hajlandóságot, az önreflexió, a jogtudatosság, az előítélet-mentesség megjelenését

* a cselekvési dimenzión belül irányultak kérdések a kommunikáció gyakoriságára és a tömegkommunikációs tájékozódásra, a konfliktuskezelés-problémamegoldás technikáira, a kölcsönösség és a tolerancia mértékére

* az ismeretek szintjén vizsgáltuk a jog-ismeret kiterjedtségét – a diákönkormányzat jogosítványainak, a házirend tartalmának és a hatalmi ágak szétválasztásának ismeretét.

A kérdőív második részében a kemény változók kialakításához szükséges kérdések kaptak helyet: a kérdezett neméről, a szülők iskolai végzettségéről, a család anyagi, gazdasági hátteréről kívántunk információt szerezni. A kérdőíves adatfelvétel során egyaránt alkalmaztunk nyitott és zárt kérdéseket. A zárt kérdések használata mellett szóló érv, hogy általuk könnyebben feldolgozható válaszokhoz jutunk, a nyitott kérdések ugyanakkor helyet adnak árnyaltabb, életszerű válaszoknak – nem kényszerítik a válaszadót kategóriákba, ugyanakkor feldolgozásuk is nehézkesebb és a válaszok alapján képzett kategóriák nemegyszer az elemző szája íze szerint valóak.

3.1.4 A kutatásban résztvevők és felkészítésük

A kérdőíves adatfelvétel 2000 október 24. és 2000 december 6. között, míg a kérdőívek kódolása 2000 november 21. és 2000 december 22. között zajlott, mely munkafázisok eredményeként jött létre a végleges adatbázis, (N1=1 447 diák; 54 osztályfőnök – főminta). 2001 március–áprilisában történt meg a három almintát jelentő adatfelvétel, a korábbival teljesen megegyező kérdőív kitöltetésével. Eredményeként egy N2=996 diák és 37 osztályfőnök válaszadóból álló kontrollcsoportot nyertünk. A debreceni iskolákban a kérdezést Murányi István vezetésével a Kossuth Lajos Tudományegyetem hallgatói végezték. Az adatfelvétel és a kérdőívek kódolása az Eötvös Loránd Tudományegyetem Szociológiai Intézetének hallgatóinak aktív és nélkülözhetetlen közreműködésével történt. Ezúton szeretnénk köszönetet mondani a kutatásban résztvevőknek: Sógorka Ildikónak, Füvesi Ágnesnek, Gelsei Gergőnek, Simon Erzsébetnek, Fellegi Borbálának, Velti Nikolettának, Horváth Valériának, Rostás Krisztinának, Tankó Andreának, Boros Juliannának, Lócskai Teréziának, Kerényi Tamásnak, Ádám Évának, Karmazsin Eszternek, Varga Attilának, Gyulai Dávidnak, Pintér Szabolcsnak, Bogdán Melindának és Dósa Lászlónak.

A kérdőíves felvételt bonyolító kérdezőbiztosok felkészítése során nagy hangsúlyt fektettünk arra, hogy a kérdezők figyelemmel legyenek az adott osztállyal való aktív kommunikáció megindítására: ez az a momentum, mely során lehetőségünk nyílt személyesen felvenni a kapcsolatot a középiskolás diákokkal és tanáraikkal.

A felkészítés és a teljes kutatás során a legfontosabb szempont számunkra a kutatás etikai szabályainak betartása, illetve a vizsgálat jogszerű lefolytatása volt. Meggyőződésünk, hogy egyetlen szociológiai felvétel (de különösen egy jogtudatossággal, demokratikus szocializációval kapcsolatos vizsgálat) sem sértheti a vizsgált személyek és intézmények jogait, nem okozhat semmiféle pszichés károsodást.

Az adatfelvétel során minden egyes osztályban, ahol megtörtént az önkitöltős kérdőív szétosztása és kitöltetése, elmondtuk, hogy a válaszadás név nélkül történik, önkéntes, továbbá a kérdőívekbe nem nyerhet bepillantást sem az osztályfőnök, sem az iskola más dolgozója. A kérdezőbiztosok minden esetben megvárták, amíg a kérdezett középiskolás diákok jelezték, hogy megértették a feltételeket (és azokat el is fogadták). A kérdőív kitöltetését egy-egy egyetemi hallgató segítette az osztályban, minden esetben megkértük az érintett tanárokat, hogy lehetőleg ne legyenek jelen. Úgy gondoltuk – s ezt tapasztalataink alá is támasztják –, hogy a diákok így könnyebben, őszintébben válaszolnak, mondják el a véleményüket és nyilatkoznak saját iskolájukkal kapcsolatos kérdésekről. Általános tapasztalatként elmondható, hogy a diákok többsége nem terhes kötelezettségnek élte meg a kérdőív kitöltését, a nyitott (szöveges választ váró) kérdésekre viszonylag nagy arányban válaszoltak. A kérdezést koordináló hallgatókat inkább tekintették kortársuknak, mint felnőttnek, és számos esetben az óra végére beszélgetés alakult ki a kérdező és a diákok között. A kérdőívek válaszai mellett ezek a beszélgetések, illetve ami ezeken a beszélgetéseken keresztül leszűrődött az intézmény szellemiségéből, hangulatából segített számunkra eldönteni, mely intézmények legyenek további mélyfúrásaink helyszínei, a kvalitatív módszerekkel vizsgálandó iskolák.

3.1.5 Pilot study – a mérőeszköz próbája

A pilot study során egy budapesti középiskola két tizedikes osztálya töltötte ki a kérdőívet. Figyelembe vettük a diákok kérdésekre vonatkozó megjegyzéseit, észrevételeit, és az itt nyert tapasztalatok alapján módosítottuk, majd készítettük el a kérdőív végleges változatát. A kérdőív összeállításánál törekedtünk arra, hogy az az életkornak megfelelően legyen megfogalmazva, a diákok számára releváns kérdéseket tartalmazzon, s annyi idő alatt lehessen kitölteni, amennyi ideig az életkorra jellemző figyelmi szint még fent marad.

3.1.6 Az adatfelvétel helyszínei

A kiválasztott iskolák igazgatóival először telefonon vettük fel a kapcsolatot, az ezt követő személyes találkozás során módjukban állt megismerni a kérdőív tartalmát, a kutatás célját, illetve lehetőségük nyílt a kérdőív kitöltésének időpontját egyeztetni.

A kutatás során mindegyik megkeresett iskola részéről nyitottsággal, segítőkészséggel találkoztunk, csupán egyetlen helyen zárkóztak el a kérdőív kitöltésétől, arra hivatkozva, hogy már több hasonló kutatásban vettek részt, és egy következő már túlságosan megterhelő lenne mind a diákok, mind a tanárok számára. Minden olyan iskola, melyben a vizsgálat során kérdőívek kerültek kitöltésre, illetve interjúk készültek, írásban nyilatkozott arról, hogy engedélyezi vizsgálatunkat. A legtöbb helyen azt kérték, hogy a kutatási nyersanyagok feldolgozását követően adjunk valamiféle visszajelzést az iskola számára. Ezt mi is fontosnak tartjuk, s e beszámoló elkészítését követően tapasztaltaink összefoglalását megkíséreljük minden érintett oktatási intézménynek megküldeni.

A diákok mellett az érintett osztályok osztályfőnökeivel is kitöltettünk egy – a számukra összeállított – kérdőívet; az így nyert válaszok segítségével következtetéseket vonhatunk le a tanár és a diákok között zajló értékátadási folyamatokról, illetve több nézőpontból vizsgálhatjuk ugyanazokat a kérdéseket, jelenségeket.

A teljes (fő- és al-) mintába került iskolák: Tamási Áron Általános Iskola és Gimnázium (Budapest, XII. ker. Mártonhegyi út 34.), Szabóky Adolf Műszaki Szakközépiskola és Szakmunkásképző (Budapest, IX. ker. Soroksári út 75–77.), Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola (Budapest, XIV. ker. Várna u. 23.), 12. sz. Ipari és Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakmunkásképző (Budapest, XX. ker. Kossuth u. 35.), Zsigmond Téri Gimnázium, Műszaki Szakközépiskola és Szakmunkásképző (Budapest, II. ker. Lajos u. 1–5.), Halásztelki Református Agrárium, Szakközépiskola, Szakképző Iskola és Kollégium (Halásztelek, Rákóczy u. 17.), Jókai Mór Közgazdasági Szakközépiskola és Lánykollégium (Pápa, Veszprémi út 45.), Pápai Református Kollégium Gimnáziuma (Pápa, Március 15. tér 9.), Árpád Szakképző Iskola és Kollégium (Székesfehérvár, Seregélyesi u. 182.), Zichy Mihály Iparművészeti, Ruhaipari Szakképző Iskola és Kollégium (Kaposvár, Szántó I. u. 11.), Illyés Gyula Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium (Dombóvár, Bajcsy-Zsilinszky u. 2.), 516. sz. Ipari Szakképző Intézet és Szakközépiskola (Dombóvár, Népköztársaság u. 21.), Irinyi János Középiskola (Kazincbarcika, Egressy Béni u. 1.), Deák Ferenc Szakképző Iskola (Kazincbarcika, Herbólyai u. 9.), Dobó István Gimnázium (Eger, Széchenyi u. 19.), Szondi György Szakközépiskola és Szakiskola (Balassagyarmat, Régimalom út 2.), Wattay Középiskola (Kiskőrös, Árpád u. 20.), Petőfi Sándor Gimnázium, Kertészeti Szakközépiskola és Kollégium (Kiskőrös, Árpád u. 4.), Német Nemzetiségi Gimnázium és Külkereskedelmi Szakközépiskola (Pilisvörösvár, Szabadság út 21.), Csokonai Vitéz Mihály Gimnázium (Debrecen, Szent Anna u. 17.), Svetits Katolikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon (Debrecen, Szent Anna u. 20–26.), Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakközép- és Szakmunkásképző Iskola (Debrecen, Vénkert u. 2.), Bethlen Gábor Közgazdasági és Postaforgalmi Szakközépiskola (Debrecen, Piac u. 8.), Scheiber Sándor Általános Iskola és Gimnázium (Budapest, Laky Adolf u. 38–40.).

Az iskolákat a kutatási beszámolóban a későbbiekben sehol nem említjük meg név szerint. Köszönettel tartozunk a kutatásban résztvevő valamennyi iskolának a nyitottságért és a segítőkészségükért, amivel minket fogadtak, továbbá a ránk fordított időért és energiáért.

3.2 A kvalitatív adatfelvétel

3.2.1 Első fázis

A kérdőíves adatfelvétel során megismert iskolák közül kiválasztottunk hármat, ahol már a kérdőív kitöltése résztvevő-megfigyelést végeztek a kutatásban dolgozók tanórákon, illetve lehetőségük nyílt spontán beszélgetésekre a diákokkal, tanárokkal. Az itt tapasztaltak felkeltették érdeklődésünket az iskolákban zajló folyamatok iránt. Az iskolák kiválasztásánál szempontként szerepelt az is, hogy lehetőleg különböző képzési típusú, az ország eltérő régióiban található intézmények legyenek. Ennek megfelelően a három iskola közül az első egy nyugat-magyarországi gimnázium, a második egy kelet-magyarországi településen található szakközépiskola, a harmadik pedig egy Budapesten található vegyes képzésű oktatási intézmény volt.

A két vidéki középiskolában egy-egy hetet töltöttünk el. A lehető legközvetlenebb kapcsolat kialakítása és az intézményekben zajló szocializációs folyamat alapos megismerése érdekében mindkét helyen az iskola kollégiumában laktunk, menzáján étkeztünk. Állandó jelenlétünk számtalan alkalmat adott spontán beszélgetések kialakulására, valamint megkönnyítette a kapcsolatfelvételt tanárokkal és diákokkal egyaránt. Mindeközben, abban az időben, amíg a kutatási helyszínen tartózkodtunk – akár az iskolában, akár a kollégiumban, akár az ebédlőben – nem feledkezhettünk meg arról, hogy mi azért vagyunk ott, mert dolgozunk. A folyamatos odafigyelés, információkra, benyomásokra való nyitottság, a kontroll saját reakcióink, magatartásunk felett komoly feladatot jelentett. (A budapesti középiskolában néhány tanítási nap óráin, valamint az iskolai napok programjain vettünk részt.)

Mindegyik kutatási helyszínen a kérdőívvel vizsgált, tizenegyedik évfolyamos osztályok óráit látogattuk, diákjaival interjúztunk elsősorban. Az órákon végzett résztvevő-megfigyelések célja volt, hogy a szereplők – tanár-diák és diák-diák – közti interakciókról képet kapjunk: hogyan, mennyit és milyen tartalommal kommunikálnak egymással, illetve milyen technikákat használnak az órán felmerülő konfliktusok feloldására. Tapasztalataink szerint az ismeretek átadásának napjainkban is szinte kizárólagos módja az – egyirányú kommunikációval jellemezhető – frontális óravezetés, amely nem hagy teret a diákok megnyilvánulásaira. Márpedig a vélemények, gondolatok építő jellegű közlésének, a kérdésfeltevés képessége, a vitakészség a gyakorlatban fejlődhet csak.

Módszerünkkel – nevezzük az osztály és a tanár követésének – mindkét félről összetett kép megszerzésére törekedtünk. Lényegében arról van szó, hogy egyrészt egy-egy konkrét osztálynak a különböző tanárokkal, másrészt egy-egy kiválasztott tanárnak a különböző osztályokkal közös óráin vettünk részt. A tanítási órákon kívül vezetőségi értekezleteken, osztályozó konferencián végeztünk résztvevő-megfigyeléseket, mely alkalmak mind hasznos tapasztalatokkal szolgáltak az iskolákban zajló döntéshozási folyamatokról, illetve a tantestületeken belüli viszonyokról, ellentétekről.

A narratív interjúk és csoportos beszélgetések alapján összeállt egy-egy kép a vizsgált iskolákat jellemző konfliktuskezelési technikákról, az előforduló konkrét konfliktusokról, a döntéshozási mechanizmusokról, a diákönkormányzatok szerepéről. Az interjúk segítségével célunk volt feltérképezni, hogy az iskola polgárai hogyan kerültek az adott intézménybe, milyen folyamaton keresztül váltak az iskola életének részévé. Tanárok esetében kíváncsiak voltunk arra, hogy rendelkeznek-e (és ha igen, akkor milyen) kialakult társadalomképpel, valamint mennyit foglalkoznak az osztályukkal – mennyire intenzív a tanár és az osztály diákjai között zajló értékátadási folyamat.

1. 2001. január 22. és 27. között 38 magnóval rögzített narratív interjút készítettünk, ugyanennyi tanítási órán végeztünk résztvevő-megfigyelést az egyik kiválasztott iskolában. A legépelt interjúszövegekből, a csoportos beszélgetések alapján készült jegyzetekből, az órákon, értekezleteken készült jegyzőkönyvekből egy száz oldalas kutatási nyersanyagot állítottunk össze.

2. 2001. március 26. és 29. között – következő kutatási helyszínünkön – 18 interjú készült és 25 órán vettünk részt.

3. A harmadik iskolában 2001. április 23-án és 24-én két tizenegyedikes osztály valamennyi óráján résztvevő-megfigyelést végeztünk, a hét folyamán 10 interjút készítettünk.

3.2.2 Második fázis

A kvalitatív adatfelvétel következő fázisában – 2001 április 10. és május 21. között – a mintánkat alkotó iskolák közül összesen tizenötben az igazgatókkal, diákönkormányzatot patronáló tanárokkal és diákönkormányzatot vezető diákokkal készítettünk strukturált interjúkat.

Valamennyi interjúalanynál ugyanazokra a tudattartalmakra kérdeztünk rá, rögzített kérdés-szerkezetben. Ennek köszönhetően az elkészült 46 interjú összehasonlítható, egymással összevetve elemezhető. Az interjúzást megelőző próbainterjúk – amelyek egy budapesti középiskola diákjaival, tanáraival készültek – kettős célt szolgáltak: a hallgatók számára lehetőséget teremtettek az interjús szituáció megismerésére, s egyben az összeállított interjúvázlatok működésének ellenőrzésére is alkalmat biztosítottak. Az interjúvázlatokat (lásd a mellékletben) a majdani interjúkat készítő hallgatókkal közösen állítottuk össze.

A diákokat egy narratív jellegű bevezető rész után, a diákönkormányzathoz való viszonyukról kérdeztünk bővebben, illetve lényegében érintettük a kérdőív kérdéseinek többségét. Önmaga és a családi körülményeinek néhány mondatban történő bemutattatása a kezdeti feszültségek és gátlások feloldására alkalmas módszernek bizonyult. Az interjú központi motívumát a diákönkormányzatra és a diák hozzá fűződő viszonyára irányuló kérdések alkották. A diákönkormányzat tevékenységének, működésének helyi jellegzetességein túl a beszélgetésekből az interjúalanyok attitűdjeiről, jogtudatosságáról, iskolai pályafutásáról és jövőképéről, valamint az iskolákban előforduló konfliktusokról, azok kezelési módjairól nyertünk összetett – tizenöt iskola jellemzőit megragadni szándékozó – benyomást.

Az iskolaigazgatókkal készített interjúk vázlatának fő irányait egy életutat és világképet boncolgató kérdéscsoport, valamint az iskolai konfliktusok megoldásában felvállalt szerep, a diákság és a tanári kar tagjaival való kommunikáció jellemzőinek megragadását célzó kérdések alkották. Leginkább az iskolavezetőkkel készített interjúk öltöttek formális, kicsit talán hivatalos jelleget. Természetszerűleg egy igazgató nem szívesen beszél olyan esetekről, amivel “rossz fényt vethet” a saját intézményére – a kérdező rátermettségén és gyakorlottságán múlhat, hogy sikerül-e egyfajta bizalmi légkört megteremtenie. Ehhez sok esetben a szükséges idő hiányzott a leginkább.

A diákönkormányzatot patronáló tanároknál különösen a diákönkormányzat támogatásának általa megvalósított vagy megvalósítandó módjára, eszközeire, tevékenységével kapcsolatos terveire, a tanári kar tagjaival és a diáksággal kialakított kapcsolatára, joghoz való viszonyára voltunk kíváncsiak.

3.2.3 Résztvevő-megfigyelések

A vizsgálat minden szakaszában résztvevő-megfigyelést végeztünk, melyek eredményeit jegyzőkönyveztük. Iskolai rendezvényeken, fórumokon, fegyelmi tárgyalásokon, illetve a vizsgálat második és harmadik szakaszában tanítási órákon vettünk részt. E vizsgálati módszer alkalmazásával, illetve az ebből nyert információk felhasználásával kapcsolatban óvatosságra ad okot az a szociálpszichológia által leírt hatás, amelyet egy idegen személy jelenléte fejt ki bármely szituáció szereplőinek viselkedésére. A diákokkal és a tanárokkal folytatott beszélgetések alapján azonban elmondhatjuk, hogy egyik szereplő (se tanár, se diák) sem képes a végtelenségig kibújni a bőréből, vagyis az általunk megfigyelt tanórákon – feltételezésünk szerint – hasonló helyzetek adódnak, interakciók zajlanak akkor is, ha mi nem vagyunk jelen megfigyelőként.

A résztvevő-megfigyelést tartjuk a legalkalmasabb eszköznek arra, hogy pillanatfelvételeket készíthessünk az adott iskola, osztály és tanári kar légköréről, információt nyerhessünk a diákokat és a tanárokat foglalkoztató aktuális kérdésekről.

3.2.4 Interjúk

A vizsgálat során tanulókkal, tanárokkal, iskolavezetőkkel, szülőkkel készítettünk strukturált interjúkat. Az interjú szerepe e kutatás során az volt, hogy a kérdőíves vizsgálat során összegyűjtött adatoknak valóságalapja legyen, azok ne csak számok maradjanak. Az interjúk túlnyomó többsége strukturált interjú, mely minden interjúalany esetében lényegében ugyanazon tudattartalmakra kérdez rá.

Ezek mellett nagyon fontos volt számunkra a narratív interjú, melyek lényegében magnóval rögzített szabadbeszélgetések voltak: ez esetben módunk nyílt azokat az összefüggéseket, újabb vizsgálati szempontokat feltárni, melyeket a kérdőív elfed a szemünk elől. A pedagógusokkal készített interjúkkal jogtudatosságukat, joghoz való viszonyukat kívántuk vizsgálni.

Akár pedagógussal, akár diákkal készült az interjú, fontos szempontnak tartottuk, hogy lehetőleg ne az adott intézmény (iskola vagy kollégium) falain belül zajlódjék a beszélgetés, hanem semleges közegben, ahol nem kell attól tartani, hogy az iskola bármely más szereplője tanúja lehet a beszélgetésnek, és ez a tény esetleg meggátolja az interjúalanyunkat abban, hogy elmondja gondolatait, beszéljen tapasztalatairól.

A vizsgálat tíz hónapos ideje alatt 110 interjút készítettünk, ezek túlnyomó többsége strukturált interjú, kisebb hányaduk életút interjú, narratív interjú, illetve csoportos beszélgetés volt. Az interjúk mindegyikét magnetofonnal rögzítettük és legépeltük.

3.2.4 Az iskola dokumentumai

A vizsgált iskolák házirendjeit dokumentumelemzés alá vetettük. Hipotézisünk szerint a demokratikus nevelés alapja az iskola demokratikus légköre, a konfliktusok demokratikus úton történő megoldása; s a házirend – mint az iskola legfőbb jogforrása – hűen tükrözi ezek meglétét vagy hiányát.

Összesen három kutatási helyszínen utasították el arra irányuló kérésünket, hogy megkaphassuk az iskola házirendjének egy példányát: ezek közül az egyik iskolában érthetetlen módon engedélyezték, hogy a kérdőíves adatfelvételt koordináló hallgató szó szerint lemásolja a dokumentum tartalmát. Néhány mondatban összefoglalva az elemzések tapasztalatait – bővebben a III. fejezetben foglalkozunk a témával – elmondhatjuk, hogy az általunk vizsgált dokumentumok jogszerűsége hagy kívánni valót ,aga után. Elsőként meg kell jegyezni, hogy a részünkre átadott – aktuális, 2000 telén érvényben lévő – iskolai jogforrások közül számos két-három évvel ezelőtt lépett hatályba, előfordult 1995-ös dátumozású is. Nagy részük a formai követelményeknek sem felelt meg. A tartalom elemzése során tapasztaltak közül itt két jelenségre hívjuk fel a figyelmet:

- a szabályozások hiánya: így a fegyelmi tárgyalás lezajlásának vagy a diákönkormányzat működésének egyáltalán nem látható szabályozása

- a túlszabályozás: az iskola a diákok életének azon kérdéseivel kapcsolatban fogalmaz meg szabályokat, amelyekre nincsen jogszabályi felhatalmazása.

II. A Kvantitatív adatok elemzése

A statisztikai módszerekkel végzett adatelemzés célja a vizsgálandó jelenségek, a mérhetővé tett (operacionalizált) fogalmak eredményeként keletkezett változók mintán belüli megoszlásának leírása, – a hipotéziseink szerint – köztük fennálló kapcsolatok természetének megvilágítása, a kutatás szempontjából értékelhető erősségű összefüggések jelenlétének alátámasztása, és ezáltal a hipotézis igazolása, legfőképpen pedig (a minta reprezentativitásának köszönhetően) a leírni kívánt populációra kiterjeszthető következtetések levonása.

1. A kutatás hipotézise

A vizsgálat alaphipotézise, hogy a demokratikus nevelés alapja az iskola demokratikus légköre és a felmerülő konfliktusok konstruktív jellegű kezelése. Származtatott hipotézisünk, hogy az iskola falain belül létező érdekképviseleti, döntéshozói testületek, továbbá az iskolai nyilvánosság működése döntően meghatározza a konfliktusok kezelésének módját. Feltételezésünk továbbá, hogy a diákönkormányzatok működése hatással van a tanulók jogtudatosságára. Az iskola hétköznapi működésének módja az, mely a legerősebb szocializációs hatást fejti ki a jogtudatosság terén. Amennyiben az iskola a demokratikus intézményrendszer elvei szerint működik, valószínűleg demokratikus diákok hagyják el falait.

2. A fogalmak mérhetővé tétele

A kutatás a jogtudatosságot ugyan elemeire bontja, de azt egységében szemléli, s az egyes dimenziók mellett azok kölcsönhatását is vizsgálni igyekszik.

demokratikus készségek:

- tolerancia / előítéletmentesség

- kölcsönösség / önreflexió

- igazságosság (morális szintek)

- konstruktív konfliktuskezelés

- kommunikáció

- ismeretek

A demokratikus magatartásformák dimenziói

attitűdök-képességek

* kommunikációra való hajlandóság

* önreflexió (identitás)

* jogtudatosság

* előítélet-mentesség

cselekvési dimenzió

* kommunikáció gyakorisága és tömegkommunikációs tájékozódás

* kölcsönösség

* konfliktuskezelés-problémamegoldás

* tolerancia

* autoritás

ismeretek

* jog-ismeret

* hatalmi ágak ismerete

3. A főminta

3.1 Alapmegoszlások a mintában

Az adatelemzés során az összefüggések vizsgálatánál a – szociológiai kutatások során bevett – 0,05-ös szignifikancia-szinttel dolgoztunk, vagyis a változók közötti összefüggéseket 5%-os valószínűséggel okozhatta mintavételi hiba.

Az elemzés alapját alkotó – az iskolai képzés- és a település típusára, valamint a régiókra nézve reprezentatív (vagyis az országos megoszlásnak megfelelő) – főminta elemszáma N1=1 447, elemzési egységünk a kérdőívvel megkérdezett 11. évfolyamos középiskolás diák. A teljes populációt (Magyarország valamennyi tizenegyedikes középiskolás diákja) jellemző megoszlásokat követő alap-megoszlások az országos mintában: az 1 447 megkérdezett diák 17,8%-a Budapest, 20,4%-a az egyik megyei jogú város, 61,8%-a pedig valamilyen egyéb település középiskolájának tanulója.

A kérdezett diákok megoszlása településtípusonként

Település típusa

Gyakoriság

%

Budapest

258

17,8

Megyei jogú város

295

20,4

Egyéb város

894

61,8

Összesen

1447

100,0%

1. táblázat

A diákok 17,8%-a a budapesti-, 5,7%-a a közép-magyarországi (Pest megye), 20,5%-a az észak-nyugat-magyarországi, 11,3%-a a dél-nyugat-magyarországi, 30%-a az észak-kelet-magyarországi és 14,7%-a a dél-kelet-magyarországi régióból került ki.

A kérdezett diákok megoszlása a régiók között

Gyakoriság

%

Budapest

258

17,8

Pest megye

82

5,7

É. Ny. Magyarország

297

20,5

D. Ny. Magyarország

163

11,3

É. K. Magyarország

434

30,0

D. K. Magyarország

213

14,7

Összesen

1447

100,0%

2. táblázat

A kérdezett diákok megoszlása a megyék között

Gyakoriság

%

Budapest

258

17,8

Bács-Kiskun megye

213

14,7

Borsod megye

225

15,5

Fejér megye

133

9,2

Heves megye

97

6,7

Nógrád megye

112

7,7

Pest megye

82

5,7

Somogy megye

65

4,5

Tolna megye

98

6,8

Veszprém megye

164

11,3

Összesen

1447

100,0%

3. táblázat

A képzés típusát tekintve: a válaszadók 29,6%-a gimnáziumi, 50%-a szakközépiskolai és 20,4%-a szakiskolai osztályban tanul. Már az elején hangsúlyozzuk, hogy számunkra a képzés típusát az osztály, nem pedig az egész iskola határozza meg. Tapasztalataink szerint ugyanis esetenként markáns különbségek találhatóak egy-egy oktatási intézmény szakmunkás és szakközépiskolai osztálya között.

A kérdezett diákok megoszlása képzési típusonként

Gyakoriság

%

Gimnázium

428

29,6

Szakközépiskola

724

50,0

Szakiskola

295

20,4

Összesen

1447

100,0%

4. táblázat

3.2 Jogismeret és jogtudatosság

A demokratikus magatartásformák egyik legfontosabb dimenzióját a – hozzáférhető és felhasználható – jogi ismeretek alkotják. Az elemzés során rá kívánunk világítani a diákok jogismeretének, valamint a hatalmi ágak ismeretének, illetve az e területekre befolyással bíró tényezők között fennálló összefüggésekre. A következőkben a jogismeret és a demokratikus magatartásmódok közti kapcsolatot mutatjuk be.

3.2.1 A jogismeret szintje

A kérdőívben szereplő kérdések közül több irányul arra, vajon mennyire ismerik a diákok az iskola falain belül rájuk vonatkozó szabályokat (11–13. kérdés) (5. táblázat, 1. oszlop), illetve a diákönkormányzatot megillető jogokat (35/1–3. kérdés) (2. oszlop). A jogismeret témájához kapcsolódóan rákérdeztünk arra, hogy mennyire vannak tisztában a diákok magukkal a hatalmi ágakkal (parlament, kormány és bíróságok), azok funkcióival és a hatalmi ágak szétválasztásával (32–34. kérdés) (3. oszlop).

Mindhárom résztéma esetén “gyengének” ítéltük a jogismeretet abban az esetben, ha a három kérdésből maximum egyre válaszolt helyesen a kérdőívet kitöltő diák, “közepes”-nek, ha kettőre és “jó”-nak, ha mindhárom kérdésnél tisztában volt a jogszabályoknak megfelelő válasszal. Tapasztalataink alapján a mintát alkotó középiskolásokról elmondható, hogy leginkább a diákönkormányzatokat megillető jogokat ismerik a serdülők, 43,1%-uk mindhárom jogosítványra utaló kérdésre helyesen válaszolt. Legkevésbé a hatalmi ágak szétválasztásáról, ezek feladatairól vannak megfelelő ismereteik a diákoknak, 13,8%-uk van tisztában egy demokratikus társadalom által a parlamentre, a kormányra, mind pedig a bíróságokra ruházott feladatokkal. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azonban azt a tényt, hogy esetleg a kérdések eltérő nehézségi foka befolyással lehetett a kapott eredményekre.

Jogok és hatalmi ágak ismerete

Jogok ismerete

(%)

A diákönkormányzat jogainak ismerete

(%)

Hatalmi ágak ismerete

(%)

Gyenge

40,2

13,3

76,7

Közepes

41,7

40,6

8,8

Jó

18,1

46,1

14,5

Válaszhiány

3,8

6,5

5,4

Összesen

100,0

100,0

100,0

5. táblázat

A kilenc kérdésre kapott válaszok közül hatból (diákjogok és diákönkormányzat) egyetlen összevont (3 értékű) változót képeztünk, mely a jogismeret szintjét hivatott mérni. E változó mintán belüli megoszlását lásd a 6. táblázatban. Abban az esetben, ha a diák a helyes választ jelölte meg, 1 pontot kapott, ha a rosszak közül bármelyiket, akkor 0-át, az így kapott 6 értékű változót – a csoportok összevonásával – 3 értékűvé alakítottuk. A hatalmi ágakra vonatkozó kérdést külön kezeltük, eltérő megoszlása miatt, illetve azért, mert feltételezhető – s tapasztalataink ezt alá is támasztják –, hogy a két ismeret-csoportot más és más tényezők befolyásolják: amíg a parlament, a kormány és a bíróságok feladatainak átadására adott esetben egyetlen történelem óra tökéletesen elegendő, addig egy iskola polgárainak – diákok és tanárok egyaránt – viszonya az őket megillető jogokhoz sokkal összetettebb kérdés, hosszabb nevelési-oktatási folyamat eredménye.

A diákok jogismerete

Gyakoriság

%

Gyenge

147

11,2

Közepes

697

53,1

Jó

468

35,7

Válaszhiány

135

9,3

Összesen

1312

100,0

6. táblázat

A következőkben megpróbáljuk felvázolni azokat az összefüggéseket, amelyek a diákok jogismeretének, joghoz való viszonyának hátterében állnak.

3.2.2 Szocializációs ágensek

A jogismeret, a jogtudatosság és bármiféle ismeret megszerzésének módja a szociálpszichológiai értelemben vett tanulási folyamat, amelynek két kiemelkedő jelentőségű közege a család és az iskola.

A család szocializációs hatását nem hagyhatjuk figyelmen kívül, mindaddig nem tehetünk semmilyen helytálló megállapítást az iskola szerepéről a jogok ismeretének átadásában, amíg a szülői hátteret nem vizsgáltuk. Az elemzés során két fő változót, majd egy ezekből alkotott összevont háttér-változót használtunk. A kérdőív terjedelméből adódó korlátok miatt a “kulturális háttér” fogalmának operacionálásánál meg kellett elégednünk két változó kialakításával: ez az édesapa/nevelőapa és az édesanya/nevelőanya legmagasabb iskolai végzettsége volt. Megelőző kutatások eredményei alapján feltételezhető azonban, hogy az iskolai végzettség befolyással van számos kulturális szokásra. A szülők iskolai végzettsége alapján képzett változó (43–44. kérdések válaszait felhasználva) értéke “alacsony”, ha mindkettőjük legmagasabb iskolai végzettsége szakmunkásképző, “magas”, amennyiben legalább az egyik szülő felsőfokú végzettséggel rendelkezik, ugyanakkor a másiknak is minimum középfokú végzettsége van. Az így képzett változó attribútumainak mintán belüli megoszlása: “alacsony” iskolai végzettségű szülők gyermeke a megkérdezett diákok 27,4%-a, “közepes” iskolai végzettségűeké 45,7%-a, míg a serdülők 26,9% szülei “magas” iskolai végzettségűnek mondható.

Igazolódott korábbi kutatások eredményei alapján felállított hipotézisünk, miszerint a szülők iskolai végzettsége és a gyerek iskolaválasztása között pozitív irányú összefüggés áll fent (7. táblázat): az alacsony iskolai végzettségű szülők gyermekeinek 8,6%-át, a közepes iskolai végzettségű szülők gyermekeinek 26,8%-át, a magas iskolai végzettségű szülők gyermekeinek pedig már az 56,9%-át találjuk gimnáziumi osztályokban. A legalacsonyabb presztízsű – szakiskolai – képzésben résztvevőket vizsgálva fordított arányokat látunk: a kedvezőtlen kulturális hátterű diákok 35,1%-val szemben a jó kulturális háttérből jövők 4,2%-a. A “közepes iskolai végzettségű szülők”, a másik kettőnél sokkal heterogénebb csoport, hiszen itt találhatunk olyan szülőket is, akik közül az egyiknek felsőfokú- míg a másiknak csupán szakmunkásképző iskolában szerzett végzettsége van.

Iskolaválasztás a szülők iskolai végzettsége szerint

A szülők iskolai végzettsége

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Összesen

Alacsony

8,6

56,3

35,1

100,0%

Közepes

26,8

52,2

21,0

100,0%

Magas

56,9

38,8

4,2

100,0%

Összesen

30,0

49,7

20,4

100,0%

7. táblázat

A család anyagi-gazdasági hátterét jellemző összetett változót az 52. kérdés első részkérdésére adott válaszból, valamint az 53. és az 54. kérdés válaszaiból állítottuk össze. Az így kapott 14 értékű változóból az értékek összevonásával három-értékű “anyagi háttér” változót képeztünk. Vizsgáltuk ezen kívül a szülők gazdasági aktivitását is, azonban a két változó között tapasztalt erős korreláció miatt a továbbiakban ezt a változót figyelmen kívül hagytuk, és az anyagi hátteret jellemző változóval dolgozunk.

Hipotézisünk igazolódott, szignifikáns pozitív irányú összefüggést tapasztaltunk a szülők iskolai végzettsége, valamint a család anyagi helyzete között (8. táblázat).

A szülők iskolai végzettsége éa a család anyagi háttere

A család anyagi háttere

Összesen

Az szülők iskolai végzettsége

Rossz

Közepes

Jó

Alacsony

49,9

39,6

10,6

100,0%

Közepes

33,7

43,3

23,0

100,0%

Magas

28,2

39,6

32,2

100,0%

Összesen

36,5

41,3

22,2

100,0%

8. táblázat

A két változóból (szülők iskolai végzettsége és a család anyagi helyzete) összetett háttérváltozót képeztünk, mely valamiféle gazdasági-kulturális helyzetet szándékozik mérni. Elemzésünk során “rossz” gazdasági-kulturális hátterűnek számít az a család, amelyben a szülők iskolai végzettsége alacsony és az anyagi háttér rossz vagy közepes, valamint, amelyben a szülők iskolai végzettsége közepes és az anyagi háttér rossz. “Közepes” gazdasági-kulturális hátterű családok: alacsony iskolai végzettségű szülők jó anyagi háttérrel, közepes iskolai végzettségű és közepes anyagi hátterű szülők, magas iskolai végzettségű, de rossz anyagi helyzetű szülők. Végül “jó” gazdasági-kulturális helyzetű családok: magas iskolai végzettségű és jó anyagi helyzetű vagy közepes iskolai végzettségű és jó anyagi helyzetű vagy magas iskolai végzettségű és közepes anyagi helyzetű szülők.

A továbbiakban e két tényező együttes hatását vizsgáltuk: a várakozásoknak megfelelően az összetett (gazdasági-kulturális) változó és az iskolaválasztás között fennmaradt a szignifikáns pozitív összefüggés. Minél kedvezőbb gazdasági-kulturális háttérből jön egy gyerek, annál nagyobb valószínűséggel vesz részt magasabb presztízsű képzési típusban.

A család gazdasági-kulturális helyzete és a kérdezett diák osztályában zajló képzés típusa

Az osztályban zajló képzés típusa

Összesen

A család gazdasági-kulturális helyzete

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Gyenge

13,6

58,6

27,7

100,0%

Közepes

29,5

50,3

20,2

100,0%

Jó

46,7

42,2

11,0

100,0%

Összesen

30,6

50,1

19,3

100,0%

9. táblázat

A család gazdasági-kulturális helyzete és a diákok jogismeretének szintje között gyenge, ám szignifikáns összefüggést találtunk (a korrelációs együttható értéke 0,119 volt). Feltételezhetjük tehát, hogy a szocializációs hatások közül az iskola – és annak különböző tényezői – erőteljesebben befolyásolja a diákok jogról szerzett ismereteit, joghoz való viszonyát. Így az osztályban zajló képzés típusa (0,220 korrelációs együttható) és a jogismeret között szignifikáns összefüggést találtunk.

Az osztályban zajló képzés típusa és a jogismeret pontátlaga

Az osztályban zajló képzés típusa

Diákok jogismerete

Gimnázium

4,3271

Szakközépiskola

467

Szakiskola

3,5904

Összesen

4,0204

10. táblázat

Míg a gimnáziumi képzésben részesülő diákoknak csupán 6,3%-át találjuk a gyenge jogismereti szinttel rendelkezők közt, addig a szakközépiskolásoknak 10,8%-át, a szakiskolásoknak pedig már 19,6%-át. A kiterjedt jogismerettel rendelkező középiskolások csoportjába tartozik a gimnazisták 45,7%-a, szemben a szakközépiskolások 33,5%-a és a szakiskolások 26,6%-val. Azt mondhatjuk tehát, hogy minél magasabban kvalifikált képzési típusban vesz részt egy diák, annál inkább tisztában van az iskola falai közt őt megillető jogokkal.

Nem hagyható figyelmen kívül az a tény, hogy bármely képzési típust vizsgáljuk, a diákok legnagyobb hányada közepes jogismereti szinttel rendelkezik. Semmiképpen nem következtethetünk tehát arra, hogy önmagában a gimnáziumi képzés garanciát jelentene a jogtudatosság kialakulására.

Az osztályban zajló képzés típusa és a diákok jogismerete

Az osztályban zajló képzés típusa

A diákok jogismerete

Összesen

Gyenge

Közepes

Jó

Gimnázium

6,3

48,0

45,7

100,0%

Szakközépiskola

10,8

55,8

33,5

100,0%

Szakiskola

19,6

54,3

26,0

100,0%

Összesen

11,2

53,1

35,7

100,0%

11. táblázat

Az osztályban zajló képzés típusa és a diákok jogismerete közötti kapcsolatot, a család gazdasági-kulturális helyzetét leíró kontrollváltozó bevezetése mellett, háromdimenziós kereszttáblában (12. táblázat) vizsgálva, “a képzési típus” változó befolyása abban az esetben is érvényesül, ha különvesszük a rossz, a közepes és a jó gazdasági-kulturális hátterű családokat. Mind a rossz, mind a közepes, mind pedig a jó gazdasági-kulturális helyzetű szülők gyermekeit vizsgálva a képzési típus és a jogismeret szintje közötti szignifikáns pozitív irányú összefüggés áll fenn.

A diákok jogismerete a különböző képzési típusokban

a szülők gazdasági-kulturális háttere szerint

Gyenge

Közepes

Jó

Összesen

Gyenge

Gimnázium

3,40

40,70

55,90

100%

Szakközépiskola

8,20

55,60

36,20

100%

Szakiskola

23,10

52,10

24,80

100%

11,80

52,50

35,80

100%

Közepes

Gimnázium

9,40

45,80

44,80

100%

Szakközépiskola

9,40

57,50

33,10

100%

Szakiskola

19,70

52,50

27,90

100%

11,40

53

35,60

100%

Jó

Gimnázium

5,60

50,20

44,10

100%

Szakközépiskola

13,10

55

31,90

100%

Szakiskola

16,30

57,10

26,50

100%

9,90

53

37,10

100%

12. táblázat

Megállapítható tehát, hogy bár a gazdasági-kulturális háttér közvetlenül nem befolyásolja a jogismeret szintjét, ugyanakkor a jogismerettel pozitív irányú összefüggést mutató “képzési típus” változóra gyakorolt hatásán keresztül közvetve mégis kapcsolatban áll vele.

3.2.3 A házirend

Az iskola erőteljes – a jogi ismeretek átadásának terén megnyilvánuló – szocializációs hatásának megállapítása után arra kerestük a választ, vajon mitől függ az, hogy az egyik iskola tanulói kevésbé vannak tisztában jogaikkal, mint egy másiké. Hipotézisünk szerint az iskola szellemisége, az iskolapolgárok közötti viszony és kommunikáció, a konfliktusok kezelésének módja valódi fokmérője az intézményben zajló értékátadási folyamatoknak. Feltételezésünk szerint mindezen tényezők megléte vagy hiánya, illetve jellemzőik megragadhatók az iskolák legfontosabb jogforrásában, a házirendben.

A házirendek kvantitatív elemzése során három változóban ragadtuk meg e dokumentumok tulajdonságait:

- az első arra vonatkozik, hogy az elemzett házirend mennyire felel meg a formai követelményeknek: szerepel-e rajta az iskola neve és székhelye, hatálybalépésének dátuma, az elfogadás módja és a nevelőtestület, a diákönkormányzat vezetőjének, az igazgatónak az aláírása

- a tartalmi elemzés szempontja az volt, hogy a dokumentum mennyire jogszerű: előfordulnak-e benne jogszerűtlen szabályozások (túlszabályozások vagy éppen a szabályozás hiánya)

- végül a házirendeket aszerint csoportosítottuk, hogy szerepelnek-e benne, és ha igen, mennyire részletesen az iskolán belüli jogérvényesítés és érdekérvényesítés technikái, eszközei.

Mindhárom változó értékei egy és öt között terjedhetnek, aszerint, hogy az adott házirend mennyire felel meg a követelményeknek.

A három változó összevonásával egy összetett – a házirendet teljes egészében jellemző – változót képeztünk, majd megvizsgáltuk a házirend jogszerűsége és a diákok jogismerete közötti összefüggéseket (13. táblázat). Elemzésünk eredményeként negatív irányú összefüggést találtunk. Első ránézésre úgy tűnik, hogy minél jogszerűtlenebb egy iskola házirendje, diákjai annál magasabb jogismerettel rendelkeznek. Kapott eredményeink – feltételezhetően – visszavezethetők arra a tényre, hogy az iskoláktól kapott házirendek igen nagy hányada két-három évvel ezelőtt készült, néhány dokumentumon pedig egyáltalán nem szerepel a hatályba lépés dátuma. A házirendek kötelező évenkénti módosításának elmulasztása hűen tükrözi a közoktatási intézményekben jelentkező visszásságokat.

A házirendek jogszerűségének mértéke és a diákok jog-ismereti szintje között – általunk tapasztalt – negatív irányú összefüggés oka visszavezethető arra a tényre, hogy mintánkban a gimnáziumi képzésben részesülő diákok iskoláinak házirendje nem mondható különösképpen jogszerűnek, míg ez az arány a szakközépiskolásoknál 42,8%, a szakiskolásoknál pedig 45,6%. Háromdimenziós kereszttáblában megvizsgálva az összefüggéseket megállapíthatjuk, hogy az osztályban zajló képzés típusa az a tényező, mely befolyással van a diákok jogismereti szintének alakulására – közöttük szignifikáns pozitív irányú összefüggés áll fenn. Beigazolódni látszik az a – korábban már szociológiailag leírt – jelenség, hogy a tanulók kulturális és társadalmi ismereteik (ilyen a joghoz való viszony is) döntő többségét a családból hozzák. Az alacsonyabb presztízsű képzésben résztvevők, akik általában kedvezőtlen gazdasági-társadalmi helyzetű családból jönnek esetében van igazán nagy szerepe az iskolának az értékek, ismeretek közvetítésében. Amíg a gimnazistás esetében negatív összefüggés található (a korrelációs együttható értéke –0,123 volt), addig a szakközépiskolások (+0,119) és a szakiskolai tanulók esetében pozitív (+0,161).

A tapasztalt jelenség alapján arra következtethetünk, hogy a diákok jogi ismereteiket nem a házirendekből szerzik be, jogtudatosságuk azonban összefüggésben van azzal, hogy az iskola hangsúlyt fordít-e arra, hogy a házirend jogszerű legyen.

Az iskola demokratikus működésének alapját egy mindenki számára hozzáférhető és megismerhető, az aktuális törvényi előírásoknak megfelelő jogforrás biztosíthatja csak. Ennek hiányában az iskola polgárai eltérő, esetenként egymással szembenálló képzetekkel rendelkeznek az intézmény életének keretet adni hivatott szabályokról. Konfliktusok esetén teret kapnak az egyedi elbíráláson, személyes kapcsolatokon alapuló megoldások – ha nincsen rögzített biztosíték, mindegyik fél számára bizonytalanná, kiszámíthatatlanná válhat egy helyzet.

3.3 Igazságtalanságok, jogsértések

Amikor azt vizsgáljuk, hogy az iskola jogszerűen működik-e avagy sem, jelzésértékű, hogy az iskolapolgárokra vonatkozó szabályok hagynak-e teret jogsértő magatartásra, azokat szankcionálják-e. A megkérdezett diákok 14,5%-a a tanárok részéről megélt megaláztatást, iskolában elszenvedett igazságtalanságot, jogsérelmet említette meg legemlékezetesebb negatív középiskolai élményeként (10. kérdés). Finomítva a képet – kiszűrve a nem válaszolókat és az értékelhetetlen választ adókat – a bármiféle negatív iskolai élménnyel rendelkezők 26,1%-ától kaptunk iskolán belüli jogsértésre utaló választ (13. táblázat).

A kérdésre adott szöveges válaszokban felemlegetett sérelmek széles palettán mozognak, egészen az iskolából vitatható jogszerűséggel eltávolított diák történetétől kezdve az emberi méltóságot semmibe vevő, a diákot nyilvánosan megszégyenítő tanár esetéig.

A diákok által említett negatív iskolai élmények

%

Nincs ilyen

10,7

Rossz kapcsolat diákokkal, közösség hiánya, “szívatások”

3,2

Tanárokkal kapcsolat, megalázás, igazságtalanságok, jogsértések

14,5

Rossz körülmények

4,8

Szigor, szabályok, kötöttség

5,3

Órák, kudarcok, túlterheltség

17,1

Összesen

55,6

Válaszhiány

44,4

Összesen

100,0%

13. táblázat

3.4 A diákönkormányzat

Kutatásunk egyik alaphipotézise, hogy az az iskola, amelynek jól működő diákönkormányzata lehetőséget teremt a konszenzusos döntéshozásra és problémamegoldásra, az érdekérvényesítésre, a konfliktusok felszínre jutására, demokratikusan gondolkodó polgárokat nevel.

A diákönkormányzat aktivitásának egyik indikátora, hogy a diákok mennyire vannak tisztában az önkormányzatukat megillető jogokkal, a másik – eddig még nem tárgyalt – fokmérője pedig mindaz az eredmény, ami megjelenítődik az iskola teljes diáksága számára. A diák-képviselők elszigetelt tevékenykedéséhez vezet a nyilvánosság, az információ áramlás hiánya.

A megkérdezett diákok 39,3%-a válaszolta kérdésünkre, hogy nem emlékszik az iskolájából semmilyen tevékenységre, eseményre (37%-uk egyáltalán nem válaszolt), ami a diákönkormányzat nevéhez fűződne, további 9,4% a diákönkormányzat működésével való elégedetlenségének adott hangot (14. táblázat). A válaszok 7,7%-ában utalnak valamilyen rendezvény szervezésére – ezek nagy valószínűséggel iskolai napok –, a diákoknak mindössze 2,9%-a ír arról, hogy az iskolájában működő diákönkormányzat kiharcolt valamit a diákság érdekében, 0,8%-a említi a házirend módosításban játszott szerepét és 0,6%-a (8 diák) számol be arról, hogy rendszeres kommunikációt-, diákfórumot szervez. Tapasztalataink szerint a legtöbb iskola nem biztosítja a feltételeket, nem adja meg a szükséges mozgásszabadságot és támogatást ahhoz, hogy az iskolai rendezvények megszervezésében való részvételen túlléphessen a diákönkormányzat.

Hogyan emlékszik a diákönkormányzat legutóbbi ténykedésére

%

Sehogyan, semmire

39,3%

Rendezvény szervezése

7,7%

Kiharcolt valamit

2,9%

Rendszeres kommunikációt szervez, diákfórum

0,6%

Nem nyilvános, elégedettlenség-tanári ellenállás

9,4%

Házirend módosítása

0,8%

Aktív, de nem ír konkrétumot

2,5%

Összesen

63,0%

Válaszhiány

37,0%

Összesen

100,0%

14. táblázat

A diákönkormányzat munkájában való részvétel és a jogtudatosság közötti kapcsolatot vizsgálva nem tapasztalunk szignifikáns összefüggést. Azok között a fiatalok között, akik elméletileg diáktársaik érdekeit képviselik és érvényesítik, valamint a diákság és a tantestület közötti kommunikáció csatornái a kiterjedt jogismerettel rendelkezők aránya csupán 6%-kal nagyobb, mint azoknak a csoportjában, akik sohasem vettek részt a diákönkormányzat munkájában.

Észre kell vennünk azonban, hogy adataink szerint a megkérdezett (és értékelhető választ adó) diákok majdnem egyharmada valaha részt vett a diákönkormányzat munkájában; a kérdőívben szereplő kérdés különböző értelmezésekre adott lehetőséget: a diákönkormányzati képviselőségtől egészen a diákönkormányzat szervezte teadélutánon való sütemény-osztásig terjedhet az aktivitás.

A diákönkormányzat munkájában való részvétel

és a diákok jog-ismerete közötti összefüggések

Részt vett-e valaha a DÖK munkájában

A diákok jog-ismerete

Összesen

Gyenge

Közepes

Jó

Nem

11,6

54,6

33,9

100,0%

Igen

10,2

50,1

39,7

100,0%

Összesen

11,2

53,2

35,7

100,0%

15. táblázat

3.5 Konfliktuskezelés

Feltételezésünk szerint az a diák, aki tisztában van az iskolapolgárok egymás közti viszonyára vonatkozó szabályokkal, az őt megillető jogokkal, a konfliktusok kezelése során hajlamosabb a konstruktív megoldási módokat választani. A demokratikus magatartásformák cselekvési dimenziójának vizsgálatához három képzeletbeli szituációra vonatkozóan fogalmaztunk meg kérdéseket. Az egyikben (21. kérdés) az osztálytársaival (16. táblázat), a másikban (36. kérdés) valamelyik tanárával (17. táblázat), a harmadikban (16. kérdés) pedig – szülei helyében – a gyermekével, illetve annak iskolájával kialakult konfliktushelyzetre kellett megoldást választania a kérdőív kitöltése során. A megadott viselkedésformák közül egyet destruktívként, egyet közömbösként-semlegesként, egyet pedig konstruktívként-konszenzusosként jellemezhetünk. Hipotézisünk, amely szerint a jogtudatosság és a konstruktív konfliktus-kezelés együtt jár, nem igazolódott.

A diákok jog-ismerete és konfliktuskezelési technikáik közötti összefüggések

A diákok jogismerete

Mit tenne, ha osztálytársai tiltakoznának az ellen, hogy állami gondozott gyerekek járjanak az osztályba

destruktív

közömbös/semleges

konstruktív

összesen

Gyenge

6,2

44,5

49,3

100,0%

Közepes

5,0

43,8

51,2

100,0%

Jó

4,3

44,3

51,4

100,0%

Összesen

4,9

44,1

51,0

100,0%

16. táblázat

A diákok jog-ismerete és konfliktuskezelési technikáik közötti összefüggések

Mit tenne, ha gyereke egyest kapna történelemből

Összesen

Destruktív

Közömbös/semleges

Konstruktív

Gyenge

24,8

22,0

53,2

100,0%

Közepes

29,9

14,4

55,7

100,0%

Jó

30,7

13,0

56,2

100,0%

Összesen

29,6

14,7

55,6

100,0%

17. táblázat

A három változó viselkedését vizsgálva azt látjuk, hogy egyedül ebben az esetben tapasztalható szignifikáns összefüggés, vagyis minél szélesebb körű jogi ismeretekkel rendelkezik egy diák, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az elképzelt szituációban (“mit tenne, ha az osztályba lépve azt látná, hogy egy tanár az egyik osztálytársának a táskáját pakolja ki éppen, arra hivatkozva, hogy lopás történt az iskolában”) a konfliktus feloldásának konstruktív jellegű módját választja (18. táblázat). Vagyis minél inkább tisztában van a jogaival, annál inkább képes felismerni a jogsértő magatartást és érdekeit artikulálni és megvédeni.

A diákok jogismerete és konfliktuskezelési technikáik közötti összefüggések

a diákok jogismerete

Mit tenne, ha az osztályba lépve azt látná, hogy egy tanár az egyik osztálytársa táskáját kutatja át

Destruktív

Közömbös-semleges

Konstruktív

Összesen

Gyenge

53,1

19,6

27,3

100,0%

Közepes

40,5

24,6

34,9

100,0%

Jó

35,4

29,0

35,6

100,0%

Összesen

40,1

25,6

34,3

100,0%

18. táblázat

A kérdések sorrendjének összeállításánál minden esetben szem előtt tartottuk, hogy – a kérdőív vége felé haladva – a válaszadó figyelmének, érdeklődésének lankadásával kell számolnunk. A változok itt tapasztalt eltérő viselkedésére magyarázatul szolgálhat a kérdések különböző elhelyezkedése a kérdőívben – egyik elől, a másik kettő hátrébb kapott helyet. Abból, hogy nem egymást követik, illetve más-más tudattartalmakra irányuló kérdések közé ékelődnek be, következhet differenciált kapcsolatuk a jogismeret szintjét mérő változóval. Azt a tényt is figyelembe kell vennünk, hogy a vizsgált korosztály számára minőségileg más helyzet az, amikor kortársaival szemben kell véleményét vállalnia, és ezáltal esetleg velük szembehelyezkedni, mint amikor egy felnőttel, esetünkben egy tanárral. A kamaszkor fejlődéslélektani jellemzője, hogy a fiatal számára a legfőbb irányadó közösséget a vele egykorúak alkotják.

Ha megvizsgáljuk a diákok szüleinek feltételezett (és saját elképzelt) viselkedésére vonatkozó válaszait (19. táblázat), azt tapasztaljuk, hogy a szülők destruktív probléma-megoldási módja a gyerek részéről is a destruktív változatot valószínűsíti. Ezzel szemben konstruktív problémamegoldást találunk a konstruktívan reagáló szülők gyerekeinek 77,7%-ánál, míg a közömbös szülők gyerekeinek csupán 34 és a gyereküket okoló szülők gyermekeinek 36,9%-ánál.

Saját (elképzelt) és szülei (feltételezett) viselkedése közötti összefüggések

Mit tennének a szüleid, ha egyest kapnál, mert a tanár szerint puskáztál

Mit tennél, ha gyereked egyest kapna történelemből

Destruktív

Közömbös-semleges

Konstruktív

Összesen

Destruktív

54,2

8,9

36,9

100,0%

Semmit/közömbös

24,3

41,7

34,0

100,0%

Konstruktív

14,9

7,4

77,7

100,0%

Összesen

30,1

14,5

55,4

100,0%

19. táblázat

3.6 Az osztályfőnök

Az iskolában zajló értékátadási folyamatot vizsgálva feltétlenül szót kell ejtenünk az osztályfőnökök szerepéről, hiszen a tanárok közül ők azok, akik nagy valószínűséggel a legtöbb időt töltik együtt a diákokkal, ők rendelkeznek azzal az órarendbe foglalt heti 45 perccel (ami ugyan kevés), amely időben nincsen a tantervben előírtak korlátai közé szorítva, nincsen megszabott “tudás- és ismeret-mennyiség”, “anyag”, amit át kell adni. Tapasztalataink alapján, azt kell mondani, hogy ez a heti egy óra sincs kihasználva: miközben a tanórák feszített tempója mellett a felsőoktatási felvételik növekvő követelményeihez igazodó tudás és ismeret átadására koncentráló tanároknak se ideje, se energiája nincs a tananyaghoz lazábban kapcsolódó vagy az éppen aktuális mindennapi témákra kitérni, ezek a tetszés szerinti tartalommal megtölthető 45 percek elmaradt órák pótlására, a napló kitöltésére fordítódnak sok esetben.

Az elemzés során az osztályfőnökök válaszait a diákok válaszainak tükrében vizsgáltuk, tehát elemzési egységünk továbbra is a diák, és nem a tanár. Az osztály és az osztályfőnök közötti kommunikáció intenzitását vizsgálva, illetve a két eltérő nézőpontból kapott válaszokat összevetve elmondhatjuk, hogy a megkérdezett diákok 21,5%-nak osztályfőnöke (saját bevallása szerint) nagyon ritkán vagy szinte soha nem beszél osztályával politikáról, 17,9%-nak pedig szexről, szerelemről. A várakozásoknak megfelelően a leggyakoribb beszédtémát tanár és diák között az iskolai kérdések alkotják, a vizsgálatba bevont diákok 55,4%-nál az osztályfőnök válaszából az derül ki, hogy nagyon gyakran szokott iskolai kérdésekről beszélni az osztályával, további 27,2%-nak osztályfőnöke gyakran teszi ezt. Nagy valószínűséggel felbukkanó beszédtémaként jelentkezett a szabadidő eltöltése és a kulturális események, a diákok 65,4%-nak osztályfőnöke beszél gyakran vagy nagyon gyakran az említett témákról.

Ha megnézzük a diákoktól – a részükre szintén feltett kérdésre kapott – válaszait, hasonló tendenciákat figyelhetünk meg. Hasonlóak abban a tekintetben, hogy ha beszélnek is valamilyen témáról az osztályfőnökükkel, akkor az szinte kizárólag az iskolai kérdésekre korlátozódik: 52,5%-uk említette azokat nagyon gyakran vagy gyakran felmerülő témaként. A diákok válaszai alapján még az osztályfőnökök válaszai alapján feltételezett igen alacsony intenzitású kommunikáció is túlzásnak tűnik.

Az alábbi táblázat a két fél között zajló kommunikációról ad képet, milyen gyakran beszélnek – a diák és a tanár válaszai alapján – egymással az iskolai élet szereplői iskolai kérdésekről vagy a szabadidő eltöltéséről, kultúráról?

Diák

Osztályfőnök

Diák

Osztályfőnök

Szinte soha

13,8%

-

32%

-

Ritkán

9,4%

-

16,9%

-

Előfordul

22,4%

7,3%

27,3%

23,8%

Gyakran

24,7%

27,2%

13,8%

42,7%

Nagyon gyakran

27,8%

55,4%

6,6%

22,7%

20. táblázat

Hipotézisünk vizsgálatára, mely szerint az osztályfőnök bizonyos jelenségekkel kapcsolatos vélekedése, viszonya egyes kérdésekhez befolyással bír az osztályába járó diákokban kialakuló attitűdökre, a halálbüntetés visszaállításáról és az abortusz betiltásáról alkotott véleményüket vetettük össze, azonban szignifikáns összefüggést egyik esetben sem találtunk. A változók függetlenségének magyarázata a kommunikáció hiánya.

3.7 Előítélet és tolerancia

3.7.1 Eltérő csoportok

A továbbiakban arra keressük a választ, hogy vajon megfigyelhető-e bármiféle összefüggés a jogismeret szintje és a demokratikus gondolkodás – általunk vizsgált – megnyilvánulásai között. A diákokat a halálbüntetés visszaállításával, a homoszexuálisok házasságkötésének engedélyezésével, az abortusz betiltásával valamint a cigányokkal szembeni fokozottabb megértés szükségességével kapcsolatos véleményükről kérdeztük. Egyik esetben sem találtunk szignifikáns összefüggést a változók valamint a jogismeret szintje között. Hasonlóképpen, elemzésünk alapján úgy tűnik, hogy az osztályban folyó képzés típusa sem befolyásolja a korábban tárgyalt négy változó értékeinek eloszlását.

A mássággal szembeni tolerancia mértékének vizsgálatához a diákokat Bogardus-skála segítségével a cigány illetve a mozgássérült fiatalokkal kapcsolatos attitűdjeikről kérdeztük. Mielőtt bármiféle elemzésbe belefogtunk volna, ellenőriztük, hogy a változó valóban skálaként viselkedett-e, vagyis a társadalmi távolság tartásának fokozatossága érvényesül-e (esetünkben a Magyarországra való költözéstől kezdve a barátságig). A cigány fiatalokra vonatkozó kérdés esetében a válaszadók 84,3%-nál, míg a mozgássérült fiatalokhoz való viszonyulást mérő kérdésnél a válaszadók 67,2%-nál tapasztaltuk, hogy válaszaik megfelelnek a skála követelményeinek. A romákkal és a mozgássérültekkel (21. táblázat) kapcsolatos attitűdökről – adataink alapján – megállapíthatjuk, hogy a középiskolás diákok jóval toleránsabbnak mutatkoznak, ha egy mozgássérült fiatalhoz való viszonyukról kérdezzük őket, mint ha egy általuk cigánynak tartott fiatalról van szó.

Válaszaik alapján a megkérdezett fiatalok 32%-ról mondhatjuk, hogy nagyon előítéletes, míg csupán 8,1%-ról, hogy egyáltalán nem élnek bennük előítéletek a cigányokkal kapcsolatban. Tulajdonképpen azt állapíthatjuk meg, hogy – azokat a diákokat kiszűrve, akik mind az öt esetben “nem tudom” választ adtak (a megkérdezettek 14,9%-a) – a válaszok 74,7%-a ugyan eltérő mértékben, de előítéletes gondolkodásra utal, ők azok, akik “nem vennék szívesen, ha egy általuk cigánynak tartott fiatal a barátjuk lenne”. A mozgássérült fiatalokkal kapcsolatban az arányok egészen másképp alakulnak: a diákok 2,1%-a nevezhető nagyon előítéletesnek, míg 42,3%-uk teljes mértékben toleráns. A feltett kérdésekkel kapcsolatban megjegyzendő, hogy – különösen ha mozgássérültekről van szó – a diákok egy része feltehetőleg tudja, hogy “nem illik” ’cigányozni’ és ’nyomorékozni’,

A cigány és a mozgássérült fiatalokhoz fűződő attitűdök

%

%

Nagyon előítéletes

32,0

2,1

-4

8,6

0,7

-3

8,8

1,5

-2

5,7

1,2

-1

5,5

2,5

Semleges

16,0

16,0

1

4,6

9,5

2

2,5

5,9

3

3,3

9,6

4

2,3

6,8

Nagyon toleráns

8,1

42,3

Összesen

97,5

98,0

Válaszhiány

2,5

2,0

Összesen

100,0%

100,0%

21. táblázat

A továbbiakban nem foglalkozunk többet a mozgássérültekkel kapcsolatos attitűdökkel, a válaszok nem oszlanak meg a két ellentétes attribútum között, a toleráns “oldalon” találjuk a diákok 74,1%-át.

3.7.2 A cigány fiatalokkal szembeni előítéletek

A további elemzések során összevont négy értékű ordinális változóval dolgoztunk. Bár kutatásunknak nem célja az előítéletek kialakulásának és okainak részletes vizsgálata, néhány gondolat erejéig megemlítjük a témát. A kapott válaszok alapján úgy tűnik, hogy a család gazdasági-kulturális helyzete hatással van a kérdezett diák cigányokkal kapcsolatos vélekedéseire (22. táblázat).

A család gazdasági-kulturális helyzete és cigányokkal szembeni attitűd közötti összefüggések

A család gazdasági-kulturális helyzete

Cigányokkal szembeni attitűd

Előítéletes

Ingadozó/közömbös

Feltételesen toleráns

Toleráns

Összesen

Rossz

57,0

15,0

15,0

12,9

100,0

Közepes

64,6

17,4

8,3

9,7

100,0%

Jó

64,8

16,4

9,7

9,1

100,0%

Összesen

62,1

16,2

11,2

10,6

100,0%

22. táblázat

Sokkal szembetűnőbb és figyelemre méltóbb összefüggéseket találtunk amikor az előítéletesség más jelenségekkel való kapcsolatát vizsgáltuk.

Előítélet és konfliktuskezelés

A korábbiakban a diákok körében alkalmazott konfliktuskezelési technikák kapcsán már szót ejtettünk egy elképzelt szituációra vonatkozó kérdésről (21. kérdés) (akkor a jogismeret szintjével való összefüggését vizsgáltuk). A kérdés arra vonatkozott, hogy vajon mit tenne a kérdezett abban az esetben, ha tudomására jutna, hogy osztálytársai néhány állami gondozott diáknak az osztályba kerülése ellen tiltakozva azt tervezik, hogy bejutásuk megakadályozására elállják az iskola kapuját (23. táblázat). Az összefüggések alapján feltételezhetően ebben az esetben nem a jogok ismerete az a tényező, ami a diák konfliktus kezelési módját befolyásolja, hanem az a tény, hogy a szituációban “intézetis” gyerekekről van szó. A két változó szignifikáns összefüggése arra enged következtetni, hogy a sztereotípiákban való gondolkodás közös gyökere mind a cigányok, mind az állami gondozott diákok elleni előítéletnek. A romákkal szemben előítéletes diákoknak 7,3%-a választotta a destruktív megoldást (csatlakozást a tiltakozó osztálytársakhoz), míg a toleráns diákoknak mindössze 1,3%-a cselekedne így; viszont 72,7%-uk a konstruktív kezelési módot (az állami gondozott diákok érdekeinek védelmét saját osztálytársaival szemben) választaná, szemben az előítéletes diákok 41,4%-ával.

A cigányokkal szembeni attitűd és a konfliktuskezelés technikája közötti összefüggések

Cigányokkal szembeni attitűd

A konfliktuskezelés technikája

Destruktív

Közömbös-semleges

Konstruktív

Összesen

Előítéletes

7,3

51,4

41,4

100,0%

Ingadozó-közömbös

3,0

38,7

58,3

100,0%

Feltételesen toleráns

0,7

35,1

64,2

100,0%

Toleráns

1,3

26,0

72,7

100,0%

Összesen

5,2

44,8

50,0

100,0%

23. táblázat

Úgy gondoljuk, hogy a halálbüntetés visszaállításának, az abortusz betiltásának ellenzése, valamint a homoszexuális emberek házasságkötésének engedélyezésének támogatása a demokratikus gondolkodásmód egy-egy megnyilvánulása. Vizsgálva a diákok fent említett kérdésekhez való hozzáállása és a cigányokkal kapcsolatos attitűdjei közötti összefüggéseket, a következőket tapasztaltuk: a cigányokkal szemben előítéleteket tápláló diákok 71,7%-a, míg a toleráns diákoknak 59,7%-a helyeselné a halálbüntetés visszaállítását (24. táblázat). Ezzel szemben az előítéletes diákoknak 21,3%-át találjuk a halálbüntetést ellenzők között, a toleráns fiataloknál ez az arány 36,2%.

A cigányokkal szembeni attitűd és a halálbüntetés visszaállításához való hozzáállás

Cigányokkal szembeni attitűd

Magyarországon vissza kellene állítani a halálbüntetést

Egyetért

Mindegy

Nem ért egyet

Összesen

Előítéletes

71,7

7,0

21,3

100,0%

Ingadozó/közömbös

57,2

5,2

37,6

100,0%

Feltételesen toleráns

64,4

1,3

34,2

100,0%

Toleráns

59,7

4,0

36,2

100,0%

Összesen

67,2

5,8

27,0

100,0%

24. táblázat

A homoszexuális emberek házasságkötésével kapcsolatos vélemények egészen hasonlóan alakultak – szintén szignifikáns az összefüggés – (25. táblázat). A melegek közti házasság engedélyezését az előítéletes diákok 16,1%-a támogatná, míg az előítéletekkel nem rendelkezők 31,8%-a. A kérdést ellenzők közt találjuk az előítéletes diákok 48,9%-át, ugyanakkor a toleráns diákoknak csak a 29,7%-át.

A cigányokkal szembeni attitűd és a homoszexuális emberek házasságkötésének engedélyezéséhez való hozzáállás közötti összefüggések

Cigányokkal szembeni attitűd

Köthessenek a homoszexuális emberek is házasságot

Nem ért egyet

Mindegy

Egyetért

Összesen

Előítéletes

48,9%

34,9%

16,1%

100,0%

Ingadozó/közömbös

35,5%

46,9%

17,5%

100,0%

Feltételesen toleráns

30,2%

45,6%

24,2%

100,0%

Toleráns

29,7%

38,5%

31,8%

100,0%

Összesen

42,7%

38,4%

18,9%

100,0%

25. táblázat

Azt gondolhatjuk tehát, hogy a három jelenség közt létezik valamiféle kapocs, s ez véleményünk szerint a demokratikus gondolkodás, ami természetszerűleg magában foglalja a másság elfogadását, az egymással szembeni türelmet, az emberi élet tiszteletben tartását, valamint ide kell sorolnunk a jogismeretet, a jogtudatosságot is. A demokratikus állampolgári szocializáció szükséges feltétele a jogismeret tudatos kialakítása, s nem csak a diákok, hanem éppen úgy – az értékátadásban főszerepet játszó – tanárok fejében is.

4. Az alminta

A kvantitatív adatfelvétel második szakaszában nyert adatok alapján kialakított almintánk elemszáma N2=996.

4.1 Évfolyamok

Az almintánkat alkotó iskolák közül kettőben minden évfolyam diákjaival kitöltettünk kérdőívet, az így nyert adatok felhasználásával lehetőségünk nyílt évfolyamok közötti összehasonlításokat végezni – többek között – a jogismeret szintjének kérdésében. Mindkét iskola diákjainak válaszait megvizsgálva, azt a következtetést vontuk le, hogy a diákok jogi ismereteinek kiterjedtségét nem befolyásolja az, hogy hányadik évfolyamot végzik jelenleg (26. táblázat). Az iskolák diákjainak válaszait külön-külön és együtt vizsgálva sem találtunk szignifikáns összefüggést a két változó között.

Az évfolyam és a diákok jog-ismerete közötti összefüggések

Évfolyam

A diákok jog-ismerete

Gyenge

Közepes

Jó

Összesen

9.

9,0%

51,4%

39,6%

100,0%

10.

8,8%

54,9%

36,3%

100,0%

11.

5,7%

52,6%

41,7%

100,0%

12.

7,4%

46,3%

46,3%

100,0%

Technikus

3,2%

74,2%

22,6%

100,0%

Összesen

7,2%

52,6%

40,2%

100,0%

26. táblázat

4.2 Település – egy-egy város iskolái

Almintánk egyik részét az egyik megyeszékhely négy iskolájának diákjaitól nyert válaszok (N=556) alkotják. Az osztályokban folyó képzési típust tekintve a négy iskolából álló “minta darab” is reprezentatív: az osztályok 26,4%-a gimnáziumi, 48,4%-a szakközépiskolai és 25,2%-a szakiskolai képzésben vesz részt. Élve a lehetőséggel, hogy összehasonlításokat végezhettünk két város – Budapest és egy megyeszékhely – iskoláit látogató diákok válaszai közt, megvizsgáltuk, mennyiben viselkednek eltérően a jogismeretet mérő változó tekintetében (27. táblázat). A kapott adatok alapján nem állapítható meg szignifikáns összefüggés, vagyis nem állítható egyik városról sem, hogy iskoláiba kiterjedtebb jogismerettel rendelkező diákok járnak, mint a másik város iskoláiba. Így tehát az eredetileg – a közoktatás területén is – centralizált országban a minta alapján e téren már nem mutathatóak ki jelentős különbségek.

Város és a diákok jog-ismerete közötti összefüggések

A diákok jogismerete

Rossz

Közepes

Jó

Összesen

Budapest

13,8

55,0

31,2

100,0%

Megyeszékhely

10,0

52,5

37,5

100,0%

Összesen

11,1

53,2

35,7

100,0%

27. táblázat

Szignifikáns összefüggésre bukkantunk ugyanakkor a cigányokhoz való viszony tekintetében (28. táblázat). A budapesti diákok 59,8%-a tekinthető előítéletesnek, míg ez az arány a vizsgált megyeszékhely iskoláiba járó fiatalok között már 71,7%. A toleránsak csoportjában van a fővárosi megkérdezettek 9,6%-a, a másik városban tanulóknak viszont csak az 5,4%-a. Feltételezhetjük tehát, hogy ha fővárosi egy diák, akkor nagyobb valószínűséggel lesz toleráns a cigányokkal szemben, mint egy vidéki iskolájába járó társa.

Város és cigányokkal szembeni attitűd közötti összefüggések

Cigányokkal szembeni attitűd

Előítéletes

Ingadozó-közömbös

Feltételesen toleráns

Toleráns

Összesen

Budapest

59,8%

22,3%

8,4%

9,6%

100,0%

Megyeszékhely

71,7%

14,7%

8,2%

5,4%

100,0%

Összes

68,0%

17,1%

8,2%

6,7%

100,0%

28. táblázat

4.3 Felekezeti iskola

Az egyik alminta részét képezte egy budapesti felekezeti iskola is, melynek teljes diákságát érintette a kérdőíves adatfelvétel. Ily módon lehetőségünk nyílt felekezeti és nem felekezeti iskolák – az iskolák a település- és a képzés típusát tekintve megegyeznek – osztályai közötti az összehasonlításra. Sem a jogismeret, sem pedig a konfliktus kezelési technikák tekintetében nem mutatkozott különbség a felekezeti és a nem felekezeti iskolák osztályainak diákjai között. A romákhoz való viszonyulást vizsgálva ugyanakkor szignifikáns összefüggést találtunk. A cigányokkal kapcsolatosan a felekezeti iskola diákjai toleránsabbnak (21,6%-uk teljes mértékben toleráns) bizonyultak, mint a világi iskolák tanulói (5,9%-uk nem táplál előítéleteket a cigány fiatalokkal szemben) (29. táblázat).

Az iskola típusa és a cigányokkal szembeni attitűd közötti összefüggések

Iskola

Cigányokkal szembeni attitűd

Előítéletes

Ingadozó-közömbös

Feltételesen toleráns

Toleráns

Összesen

Világi

63,5

23,5

7,1

5,9

100,0%

Felekezeti

32,8

37,1

8,6

21,6

100,0%

Összes

45,8

31,3

8,0

14,9

100,0%

29. táblázat

III. Helyzetfeltárás: esettanulmányok

Az alábbiakban a kutatás szerves részét képező úgynevezett puha módszerrel történő adatgyűjtés, azaz a tanárokkal, diákokkal, iskolaigazgatókkal készített interjúk, az órákon, szünetekben, fegyelmi tárgyalásokon, értekezleteken készült megfigyelések tapasztalatait mutatjuk be. A tapasztalatok ismertetésekor mindvégig arra törekszünk, hogy vizsgálatunk eredeti vezérfonala mellett haladva ismertessük a legtipikusabbnak mondható jelenségeket, jogsértéseket, iskolai problémákat, míg a fejezet második részében az ezek kezelésére tett lépések, a konfliktusok kezelését célzó technikák kerülnek bemutatásra.

1. Jelenségek

1.1 Diákok és tipikus konfliktushelyzetek

A konfliktusoknak, továbbá azok lezajlásának az oktatási intézményben vagy a családon belül jelentős szocializációs hatása van. Abban az esetben beszélhetünk demokratikus nevelésről, ha a problémamegoldás minden érintett érdekének figyelembevételével, partneri viszonyban történik. Ehhez az szükséges, hogy a résztvevők közösen alakítsanak ki olyan eljárásokat mindennapi életükben, melyek a konfliktusok konstruktív feloldását eredményezik. Az igazi ellentét – szempontunkból – nem a konfliktushelyzetben résztvevő személyek kilétében keresendő, nem a harmónia, illetve a konfliktus között húzódik, hanem a konfliktuskezelés módjában rejlik. A konfliktusok kibontakozása (vagy a kibontakozás hiánya, a konfliktus elfojtása) az egyik döntő szempont az érdekek ütközésének tipologizálásakor.

A tekintélyen alapuló iskolairányításnak túlságosan is jól sikerül a pszichológiai problémákat és ellentéteket kiiktatnia. “A felszín ilyenkor nyugodt, »rend« van” – írja Buda Béla (1986: 227.) Pedig a konfliktusoknak kifejezetten szocializációs funkciója van: olyan intézményekben válnak diszfunkcionálissá (Lewis Coser, 1967), amelyek nem tolerálják a konfliktust, melyekben nem biztosítottak a keretek lezajlásukra. Ezek a kapcsolatrendszerek a konfliktusok csak egy kis részének engednek játékteret, a (vélt) harmónia fenntartása érdekében, noha léteznek olyan struktúrák, melyek csak abban az esetben tudnak fennmaradni, ha a felek közötti kapcsolat alapvető változásokon megy keresztül. E változásokat a konfliktusok generálják. Cseh-Szombathy László (1985) az ellentétek tudatosulási módjától függően tesz különbséget a konfliktusok között, szerinte “a konfliktus sikeres vezetéséhez elengedhetetlen feltétel, hogy az ellentétben lévők minél kevesebb gátlással, fenntartással tudjanak egymással tárgyalni. Ezt zavarja meg, ha az ellentmondásos kapcsolatban állók egymásról merev, negatív sztereotípiákat alakítanak ki.” Csepeli György (1987: 132.) destruktív és konstruktív konfliktusról ír: szerinte “a kívánatos viszonyok közötti választási pont csak látszólag helyezkedik el a harmónia és a konfliktus között”, valójában a konfliktusok destruktív és konstruktív típusai közé húzhatunk vonalat. Abban az esetben válnak a konfliktusok destruktívvá, amikor a résztvevő felek között akadályozottá válik a kommunikáció, ezáltal lehetetlenné válik a másik érveinek megismerése, ellehetetlenül az egymás iránti bizalom, valamint a beleérző képesség gyakorlása.

1.1.1 Az emberi méltóság, a biztonsághoz való jog sérelme

Ha nem is az emberi méltóság megsértése a leggyakoribb konfliktushelyzet az általunk vizsgált középiskolákban, úgy gondoljuk, hogy mindenképpen a legsúlyosabb, így a helyzetfeltárás legelején kell e típussal foglalkoznunk. Az iskolai évekből soha nem a tartalom, az elsajátított konkrét tananyag, a kirándulás pontos helyszíne, hanem a hangulat, a klíma, a kommunikációs stílus marad meg a felnőtt emberben, s ülepszik le benne valamiféle nevelési eredményként.

A számtalan kisebb-nagyobb sértés, a másik ember (legyen az tanár vagy diák) személyiségi jogainak semmibevétele olyan momentumok, melyek a sérelmet elszenvedőben az alávetettség érzéseként maradnak meg; az elkövető, valamint a jogsértést figyelemmel kísérő kívülálló (diák) számára legitim konfliktus-kezelési lehetőségként él tovább a másik emberi méltóságának megsértése. Az egyik, általunk többször, több hetes megfigyelésre és interjúsorozatra meglátogatott gimnázium szoros kapcsolatban áll a gimnazista fiúknak és lányoknak otthont adó fiú- és leánykollégiumokkal. (A diákok kétharmada kollégista, közöttük nem kevés olyan van, aki az ország túlsó végéből került az iskolába, illetve Romániában, Szlovákiában él.) Az iskola igen feszített tempót diktál a diákoknak, azok mindennapjai órára-percre be vannak osztva. A kollégisták csak hat hetente járnak haza, tapasztalatunk szerint a nagy egymásra utaltság mellett az összezártság élménye is meghatározó, könnyen válhat irritálóvá az a diáktárs, aki csak egy kicsit is más, a többiektől kicsit is eltérő. Ebben az iskolában a diákok élete nagyon szigorúan ellenőrzött; a fiúkollégiumban folyton jelenlévő férfitanárok komoly technikai és lélektani felkészültséggel tudnak a diákok minden megmozdulásáról. Ezen körülmények között esett áldozatává a többi diáknak Vince, aki a vizsgálat idején másodikos gimnazista volt. A fiúkollégiumban megszokott és mindennapos egymás megütése, senki nem szentel ennek különösebb figyelmet, a nevelőtanárok is amolyan férfias megnyilvánulásnak tekintik, ha “el-elszalad egy pofon”. Vince azonban már az első hetek során célpontjává vált eleinte a felsőbb évesek zaklatásának, verésének, majd évfolyamtársai, sőt később az alsóbb évfolyamosok támadásainak is. A gimnázium kollégiumában rendszeres programmá vált, hogy “a fiúk kicsit kiengedik a felgyülemlett gőzt” (egy nevelőtanár megfogalmazásával élve), s megverik, esetenként csoportosan rugdossák Vincét. Előfordult már olyan is, hogy az udvaron talált vastag elektromos kábellel ütlegelték őt. Egy másik diák így nyilatkozik a szobafőnökökről, illetve az idősebb diákokról: “Például nyilvánosan bocsánatot kértem egy negyedikestől, mert rávigyorogtam a folyosón. Feljöttek nyolcan, hogy térdeljek le, és kérjek bocsánatot, különben megvernek. Ez még elsőben volt. De más iskolákról már sokkal durvábbakat is hallottam. De például volt a negyedikeseknek egy jelszavuk, hogy Johanna, és ha ezt bemondták a hangosba, mindenki tudta, hogy lehet menni a pincébe verni a Vincét. Négyszer-ötször meg is csinálták. Itt ha a tanárok nem szeretik az illetőt, nem tesznek érte semmit, még ha tudják, mit is jelent a » Johanna« , hallják a hangosbemondóban.” A szóban forgó gimnázium kollégiumában minden szoba élén egy tizenegyedikes vagy érettségi előtt álló tizenkettedikes szobafőnök áll. Szobafőnök vagy büntetésből lesz valaki vagy éppen jutalomból. Mindenképpen kötelező a tisztelet az alsósok részéről a szobafőnökök illetve a felsőbb évfolyamosok iránt, s ezt a tanárok is erősítik, a kutatás során a velünk való kommunikációban is rendre céloztak rá. A kollégiumban gyakorlat, hogy a negyedikesek kérés nélkül bemennek az elsősökhöz a szobába és elvesznek tőlük ennivalót. Úgy tűnik, hogy a tanárok az ellenőrzés és a fegyelemezés egyik eszközét a gerontokráciában, azaz a felsőbb évfolyamos, idősebb diákok uralmában találják meg. Ez pedig erősíti a diákokban azt, hogy a fiatalabbat, a gyengét meg lehet sérteni, bántani, az ilyen cselekmény tulajdonképpen nem is jelenti a másik ember megalázását.

A diákok emberi méltóságát érintő sérelmek másik csoportjába azok az esetek tartoznak, amelyek során a pedagógus nincs tekintettel arra, hogy a diák személyében egy vele egyenjogú emberi lénnyel áll szemben. A vizsgálat részeként a 16 éves Krisztina fegyelmi tárgyalásán vettünk részt, majd készítettünk interjút vele, az őt kisgyermek kora óta nevelő nagyszülőjével, osztályfőnökével, osztálytársával, az iskola igazgatóhelyettesével (és néhány más, Krisztinát tanító tanárral). A Krisztina által elkövetett fegyelemsértések a leghétköznapiabbak voltak: az iskola területén való dohányzás, illetve az igazolatlan órák számának azon határon való túllépése melyet már fegyelmi tárgyalás követ.

A tárgyalás lezajlása: amíg az igazgatóhelyettes megnyitotta a fegyelmi tárgyalást és az osztályfőnök ismertette a történteket, folyamatosan érkeztek meg tanárok. A legutolsó pedagógus mintegy tíz perc késéssel lépett be a terembe. A tárgyalás súlypontja nem a dohányzásra és nem is az igazolatlan órák megengedhetetlen mértékére esett, hanem egy bizonyos igazolatlanul kimaradt tanítási nap eseményeire. Az osztályfőnök úgy mutatta be diákját, mint értelmes fiatalt, nem győzve hangsúlyozni a nagyszülővel való kapcsolattartás rendszerességét. Ezzel szemben az igazgatóhelyettes célja mindenképpen az volt, hogy kiderüljön, hol is tartózkodott Krisztina aznap az iskola helyett, amikor otthon azt mondta, hogy órán volt. Az igazgatóhelyettes az iskola házirendjére hivatkozott, mely szerinte a tanulóra a nap 24 órájában érvényes, és – idézzük – “aki nem hajlandó ezt tudomásul venni, – idézzük – elhúzhat innen!”. A tárgyalást vezető igazgatóhelyettes a továbbiakban sem maradt objektív sem a hangvételt, sem a megfogalmazás módját tekintve. Több tanár faggatni kezdte Krisztinát az általa helyesnek tartott módon arról, hol is tartózkodott az adott napon ezzel a fuldokló zokogás határáig juttatva a serdülő lányt, aki – ez az első pillanatban nyilvánvalóvá vált – nem kívánt erről nyilatkozni. A gondviselő nagymama azzal kelt védelmére, hogy váltig állította, Krisztina igenis volt aznap iskolában – hiszen neki azt mondta –, s ha más ennek ellenkezőjét állítja, az nem mond igazat. Kiderült azonban, hogy Krisztina jobban fél saját nagyanyjától, mint az iskolai felelősségre vonástól. A bizottság határozata hosszú vita után született meg: szigorú megrovásban részesítik a tanulót azzal a záradékkal, hogy bármilyen, a legapróbb fegyelmi vétség után az iskolából kizárják őt. A bizottság tagjainak jelentős hányada, s maga az igazgatóhelyettes is szorgalmazta Krisztina elbocsátását az iskolából, az osztályfőnöknek döntő szerepe volt, hogy nem ez lett a határozat. Miután a döntést közölték Krisztinával és nagyanyjával, az igazgatóhelyettes – immáron a pedagógus hangvételében – felhívta a diák figyelmét arra, hogy meg kell becsülnie magát. Ezzel a tárgyalás befejeződött.

A tárgyalás légköre a diák számára félelemkeltő volt, így a megtorláson, büntetésen kívül semmiféle pedagógiai erővel nem bírt. A levezető igazgatóhelyettes egy személyben volt kénytelen a “vádakat felsoroló ügyész”, “a törvényességet védelmező bíró”, s egy-egy mondat erejéig a fiatal sorsáért aggódó pedagógus is lenni, aki nemcsak a jog szabta (és nem is mindig a jogszerű) megoldást keresi. A diák tehát fél, esetünkben a gondviselőktől, a tanároktól. Talán előre sejti, nem sok esélye lesz tisztességes körülmények között védenie saját igazát, ezért eleve a könnyebb úton jár el: úgy cselekszik, hogy lehetőleg ne kelljen a tettek következményeit vállalnia. Ez a momentum is arra szocializál, hogy a fiatal a kockázatos, ám valamelyest sikerrel kecsegtető kiskaput válassza.

Gyakran találkoztunk a középiskola életében tanár és diák olyan típusú együttműködésével, mely inkább nevezhető összekacsintásnak, mint partneri viszonynak. Ezekben a helyzetekben a tanár hajlandó volt eltekinteni a hivatalosan előírt retorzió alkalmazásától, a büntetéstől egy hallgatólagos megegyezés alapján: például nem írja be a naplóba az igazolatlan hiányzást, cserébe a diák erről nem beszél senkinek. Ez sokhelyütt létező probléma-megoldási eljárás. Mi történik valójában? Maradva a hiányzás-példánknál, a jelenség kezelése nem egyszerű: a kamaszos lázadásból eredő néhány lógás mellett tömegével jelentkeznek azok a típusú igazolatlan órák is, melyek lakmuszpapírjai egy olyan problémának, mely már jócskán túlnyúlik az iskola keretein: a szakképző iskolák első és második évfolyamain, az alacsony presztízsű gimnáziumok és szakközépiskolák szinte minden évfolyamán tapasztalható jelenségről van szó, amikor a szülő nem tud gyermeke iskolai előmenetelére kellő figyelmet fordítani, amikor a diák nem látja (nem láthatja) az iskolalátogatás értelmét, amikor az iskola befejezését követően a biztos munkanélküliség fenyeget. Ilyenkor gyűjti a kamasz tömegével az igazolatlan órákat, ilyenkor játéktermezik, csavarog. Az iskola házirendjében rögzített óraszámot pedig gyakorlatilag néhány nap alatt túllépi, s megindul vele szemben a hivatalos eljárás. Hacsak a kétségbeesett osztályfőnök nem tesz valamit: eleinte a szülőket keresi, próbál a diákkal négyszemközt beszélni. Mindhiába. Ezen a ponton próbálják az osztályfőnökök eltussolni a hiányzásokat abban a hitben, hogy e gesztussal pedagógiailag hatással bírnak a diákra: hitük szerint szerződést kötöttek, mely értelmében a tanár szemet huny most és kivételesen az igazolatlan hiányzás fölött, a diák pedig nem lóg többet az órákról.

1.1.2 A leggyakoribb konfliktushelyzetek a diákok és az iskola intézménye között

A leggyakoribb konfliktushelyzeteket a dohányzás, az alkoholfogyasztás, általában a tanóra zavarása, a tanulás és felkészülés hiánya, illetve a hiányzás okozza. A legtöbb konfliktus az iskola intézménye és a diákok között a hiányzások, a dohányzás és az órai fegyelmezetlenség miatt keletkezik. Ezek – mondhatnánk – minden serdülőkorúakat képző oktatási intézményben jelen lehetnek, ám kérdésfeltevésünk szempontjából a lényeg abban rejlik, hogyan kezeli ezeket a konfliktusokat az iskola. Nem pusztán arról van szó, hogy a nevelőmunka során az iskola a konfliktuskezelés módjával szocializálja a diákot, hanem arról is, hogy milyen mértékben tudja megtartani kötelékében őt, mennyire interiorizálódnak benne az átadni szándékozott értékek. Úgy érzem, a hiány abban mutatkozik meg, hogy a normáknak csak egy töredéke válik a diákok sajátjává, s a fegyelmezés az erő pozíciójából, hatalmi szóval történik. Az iskola által átadni kívánt normák és a hétköznapok gyakorlata közötti feszültség manifesztálódik a fenti fegyelemsértésekben és annak kezelésében.

A szabályozás módjának bemutatása okán említjük meg az iskolai dohányzást. Az 1999. évi XLII. törvény a 14 évnél idősebb iskolai tanulók – közoktatási intézményen belüli, tiltott – dohányzás esetén külön jogszabály szerint fegyelmi eljárás lefolytatását helyezi kilátásba szankció gyanánt. Mindez a vizsgált szakképző iskolában nem található meg a házirendben, s bár jól tudjuk, hogy a szabályok betartása alól nem mentesít azok nem ismerete, indokolt lenne a diákokat megismertetni a törvény őket érintő szakaszaival, s velük együtt értelmezni, megbeszélni azt. A törvény alapján ugyanis nem jogellenes az intézményen kívüli dohányzás és alkoholfogyasztás. Bár az említett diák az iskola területén dohányzott, a tanárokkal készített interjúkból kiderült, hogy maguk sem tudják pontosan, vajon elkövet-e a jog betűje szerint fegyelmi vétséget az a diák, aki a villamosmegállóban dohányzik, avagy sem. A diákok sem tudják azt, hogy mihez is van joguk és mihez nincs. Az iskolán kívüli dohányzás korlátozása mögött sejthető pedagógiai szándék érthető, ám a rajtakapott diák elleni fegyelmi ügy megindítása olyan, mintha a tömegközlekedési eszközön bliccelő tanárnak nem csak a büntetést kellene megfizetnie, hanem az iskolában is felelősségre vonnák.

1.1.3 Kollégium és iskola szimbiózisa

Nagyon gyakran találtunk összefüggést a kollégium és az iskola között a diákönkormányzatok életében és a döntéshozatalban éppúgy, mint az egyéni fegyelmezetlenségek kezelésében. Rendszeres gyakorlat, hogy az iskolai rossz osztályzat, illetve magatartási probléma miatt a diák a kollégiumban is elmarasztalást kap, programokból marad ki, ami természetesen nemcsak az eljárás jogszerűségét teszi kérdésessé, hanem annak pedagógiai hatékonyságát is: az órai fegyelmezetlenség, “örökös beszélgetés” miatt elmarasztalt serdülő átmeneti eltiltása a sportolástól, kollégiumi rendezvényektől a kamasz emberben felgyülemlett energiák feldolgozását akadályozza meg, csak további fegyelmezetlenségek melegágya, nevelő ereje megkérdőjelezhető.

Az igazi probléma a kollégium és az iskola fegyelmezésének szét nem választott voltából eredően az, hogy sok esetben apró falvakból származó diákokról van szó, akik családja kizárólag ezen a módon tudja megoldani lakhatásukat. Amennyiben tehát a diákok kikerülnek a kollégiumból, lehetetlenné válik a továbbiakban a tanulásuk. Ilyen módon válik az osztályzat a fegyelmezés eszközévé, a kollégiumi nevelőtanárokkal kialakult informális viszony az iskolalátogatás és a lakhatás feltételévé.

“Kémiát is tanít Kovács tanár úr [ kollégiumi nevelőtanár] én meg gyorslistán vagyok, muszáj tanulnom, holnap dolgozat, és » ilyenkor bármi megeshet« ” – mondja egyik harmadikos interjúalanyunk.

1.1.4 Iskolán kívüli fegyelmezetlenségek

Talán a legtipikusabbnak mondható probléma az iskolán kívül (tehát az épületen és tanítási időn kívül) történt fegyelemsértések iskolán belüli büntetése. Az iskolák egy részének házirendje maga is rendelkezik arról, hogy a tanuló mit tehet és mit nem tehet az iskola épületén, illetve a tanítási időn kívül. Ez jogszerűtlen, mivel a házirend csak az iskolára vonatkozhat. A mögötte rejlő szándék alkalmasint pedagógiai, legtöbbször azonban az iskola lejáratását, ezzel presztízsveszítését kívánja megelőzni. Az is kérdéses, hogy egy szabálykönyvben (tehát a házirenddel) önmagában megfogalmazva mennyiben érhetőek el pedagógiai sikerei, a házirendben foglalt tilalom – vonatkozzon az az iskolán kívülre – vajon mennyiben veszi elejét annak, hogy a diákok részegen énekeljenek a közeli Pötyi presszóban.

Az egyik dunántúli szakközépiskolában az évi mintegy 60–70 fegyelmi tárgyalás túlnyomó többsége az igazolatlan órák, illetve bolti lopások miatt zajlik: az interjúkból kiderült, hogy a lopások egyike sem az iskolában, hanem a környékbeli boltban történt. “Van egy hallgatólagos megállapodásunk a szomszédos ABC-vel, hogy ők értesítik az iskolát, s addig nem engedik el a tetten ért tanulót, amíg az osztályfőnök érte nem megy, ugyanakkor nem értesítik a rendőrséget.” – mondja a diákönkormányzatot patronáló tanár. Majd így folytatja: “Ezzel jobban jár a diák, mert nincs a dologból ügy, meg az iskola neve sem keveredik hírbe.” A tanulót kényszerrel, jogszerűtlenül tartják mindaddig a boltban, amíg érte nem jön valaki.

1.1.5 Szecskáztatás-beavatási szertartás

A kutatást előkészítő interjúk, az iskolákban történt megfigyelések, illetve az 1999–2000 tanévben Pécsett zajló Demokratikus állampolgári szocializáció című vizsgálat során véletlenül bukkantunk egy szocializációs mellékzöngére, a szecskáztatásra. (Lásd erről Ligeti György: Szecska. Kritika, 2000/9.) Későbbi interjúinkban már tudatosan és célzottan próbáltuk a jelenséget és annak okait feltérképezni.

A szecskáztatás az elsősöket beavató szertartás, mely az év első heteiben illetve hónapjaiban zajlik, s a szecskaavató bál alkalmával csúcsosodik ki, egyben fejeződik be. Az év elejétől kezdve – rendszerint a gólyabál (illetve ahogyan a pécsi iskolákban hívják, a szecskabál) napjáig – a felsőbb évfolyamosok a szünetekben felkeresik az elsős osztályokat, s különböző játékos (sokszor inkább játékosnak vélt) feladatokat adnak nekik. Gyakran fordul elő, hogy a szünetben egy-egy elsőst a folyosón (alkalmanként a mellékhelyiségben) többen megállítanak, s ott helyben arra kényszerítik, hogy fekvőtámaszokat csináljon, énekelteti őt, esetleg felszedetik vele a más által korábban eldobott szemetet. Az elsősök nem tartják célszerűnek nemet mondani az ilyen feladatok végrehajtására, aki mégis megteszi, az a felsőbb évfolyamba járók haragját váltja ki, s gyakran válik személyes szekatúra célpontjává. Az itt olvasható esetleírás alapját az iskolák igazgatóival, a leginkább érintett osztályok osztályfőnökeivel, néhány “elkövető”, illetve “sértett” diákkal történt interjúk, a szecskaavatókon, óraközi szünetekben tett megfigyeléseink támasztják alá.

A jelenséget két iskolában – egy gimnáziumban és egy szakiskolában – történt résztvevő-megfigyelések alapján szeretnénk bemutatni. A két iskola bár egymástól eltérő képzést ad, színvonalában (továbbtanulási arány, OKTV-n elért eredmények), illetve az oda járó gyerekek társadalmi összetételében nem áll túlzottan messze egymástól. A behatóbb tanulmányozás előtt a kutatás által érintett összes középfokú oktatási intézményében tájékozódtunk a szecskáztatást illetően. Megállapítható, hogy az iskolák egyik részében teljesen ismeretlen a jelenség, másik részében pedig lényegében nem tér el az alábbiakban feltárt módoktól. A szecskáztatás az év legelső napján megkezdődik, amit megelőz a felsőbb évfolyamos diákok sokkal korábbi (már a megelőző tanév végén érezhető) készülődése. A feladatok széles skálán mozognak, azonban nem árulkodnak kitalálóik kiemelkedő fantáziájáról. A feladatok szájhagyomány útján, az egyes iskolák diákjai közötti interakciók során terjednek, a népmesék terjedéséhez rendkívül hasonló módon és eredménnyel. Az ártatlanabbnak tűnő változattól kezdve az egészen durva eseményekig színes a paletta: néhány diák arról számolt be, hogy el kellett fújnia a teremben a villanykörtét, hogy az elaludjon, volt olyan tanuló, akinek ráülve a WC-re a pumpát sebességváltóként használva kellett autóvezetést imitálnia, ám történt olyan eset is, amikor a WC-be belenyomták az egyik elsős diák fejét, s ráhúzták a vizet.

Az iskolák vezetése kétféleképpen kezeli a szecskáztatást. Az egyik kezelési mód a konfliktus elkerülése, a probléma agyonhallgatása: a tanárok és az igazgató úgy tesznek, mintha ez a jelenség nem létezne az iskolában, vagy olyannyira bagatell lenne, hogy nem érdemes – az amúgy is szűkösen rendelkezésre álló – energiát erre fordítani. Az iskolák másik csoportja úgy próbálja elejét venni e heteken át tartó beavató-szertartásnak, hogy maga áll a szecskabál szervezésének élére, deklarálja, hogy kizárólag ezen az eseményen elfogadott, hogy a felsőbb évfolyamosok bármiféle feladatokat adjanak az elsősöknek. Ezzel párhuzamosan pedig vas szigorral bünteti az óraközi, informális “szívatást”, alkalmanként pedig nem törvényes úton reagál a problémára.

“Aki ilyet csinál, egyszerűen kipaterolom. […] Tavaly többet kipattintottunk innen, akik az avatón kívül szecskáztattak, azok közül több már nem jár az iskolába. Nagyon durva dolgokat csináltak.” – mondja az egyik igazgató.

A szecskabálon minden elsős osztály felsorakozik, s csoportosan hajtja végre a játékos (vagy a játékosnak szánt) feladatokat. Több esetben az elsősök osztályfőnöke is beáll a diákok közé, maga is részt vesz a játékban – azzal a kimondott céllal, hogy jelenléte feltétlenül tompítson az esemény élén. A hétköznapok során zajló rendszeres tanári megfigyelés, a folyosói cirkálás, a mellékhelységekben történő rajtaütésszerű ellenőrzés tapasztalatunk szerint inkább tovább növeli a szecskázatás izgalmas voltát, annak kalandértékét. A szigorú büntetés pedig nem tesz mást, mint kihangsúlyozza a felsőbb évfolyamosok alávetettségét, ez pedig öngerjesztő módon ismét csak a szecskáztatást segíti elő.

Az iskola alkalmanként a diákönkormányzat tevékenységi körébe utalja a szecskaavató bál szervezését, ám úgy tűnt, hogy szinte kicserélődik erre az átmeneti időre a diákönkormányzat személyzete, s az erősebb, hangadóbb diákok átveszik – ha egy rövid időre is – a hatalmat a diákönkormányzatban, elérve ezzel azt, hogy minél izgalmasabb feladatokat lehessen adni az ünnepi eseményen.

Megfigyelhető, hogy az egyik szakképző iskolában egészen nyíltan vált a fegyelmezés eszközévé az elsősök nem-hivatalos beavatása: azok a tanárok, akik az év elején úgy érzik, fegyelmezési problémáik akadnak az elsősökkel, nem egy esetben felírják az órai rendbontók nevét a »Listára«, melyet az avató bál előtt átadnak a feladatokat levezénylő harmadikos-negyedikes diákoknak. A Lista egy olyan névsor, mely a szecskaavató bál előtti hetek során folyamatosan alakul ki, rajta a felsősök által kiemelten szemtelennek, rátartinak, ellenkezőnek stb. észlelt elsősök neve áll, a lista alapján a bál során külön, egyesével is kihívnak például a színpadra elsősöket, akiknek önállóan kell feladatokat végrehajtaniuk: egy tál lisztből a szájukkal kihalászni egy darab csokoládét stb. Az említett szakképző iskolában tehát a tanári fegyelmezés – talán leghatékonyabbnak tartott – eszköze a szecskáztatás. “Nincs is semmi gond velük másodikban-harmadikban” – nyilatkozza az igazgatóhelyettes.

1.2 Tanárok

A tanárok diákjogokhoz, bátran mondhatjuk joghoz való viszonyát leginkább az ismerethiány jellemzi, mely társul annak az igénynek a hiányával, mely az információszerzésre irányul. Mindezt bizonyítja egyrészt a diákokkal való interakciókból hiányzó jogszerűség és a mellérendelhető ideológia: a pedagógiailag szükséges intézkedések, másrészt a kötelességek és a jogok egymással szembeállítása, illetve közöttük hierarchikus sorrend tételezése.

A jogtól való zsigeri távolságtartás, a jogszerűnek mondható pedagógiai megoldások keresésének hiánya, a formális szabályrendszer betartására való törekvés kerülése valamiféleképpen a modernitás hiányát mutatja: az iskolákban dolgozó pedagógusok jelentős hányada képzeli el olyan hierarchiában a közoktatás világát, ahol pusztán az életkor és a munkahelyen betöltött pozíció elegendő ahhoz, hogy minden további dimenzióban meghatározza az ember helyét, hogy valaki jogot adhasson másnak, illetve jogot vehessen el másoktól.

Jellemző példa, hogy a diákönkormányzatot patronáló tanárok közül sokan nincsenek tisztában az alapvető eljárási renddel, a testület tagjainak megválasztásával kapcsolatos fogalmakkal. Az egyik fiatal patronálótanár az interjúk során rendszeresen úgy fogalmazott, hogy a régi diákönkormányzat-elnök, aki érettségi előtt áll, választja meg az utódját, noha tudjuk, hogy legfeljebb javaslatot tehet a következő elnök személyére, akit valójában a diákönkormányzat testülete választ majd meg titkos szavazással. Sokszor nem tudják a tanárok, hogy szabályozhatja-e az iskola házirendje az iskolán kívüli tanulói tevékenységet, az egyik patronáló tanár koncepciója szerint azért igen, mert a diákok még 18 éven aluliak. “De ennek a 18 éves korhatárnak is megvan az oka: minél később jut hozzá [a cigarettához, alkoholhoz], annál jobb.” – mondja interjúalanyunk.

A fegyelmi tárgyalások kimenetele sokszor múlhat a diákönkormányzat talpraesett és diplomatikus jelenlévő képviselőjén, illetve a patronáló tanáron. Egyik tanár-interjúalanyunk nem került még olyan helyzetbe az elmúlt egy év alatt, amióta patronálótanár, amikor “két tűz közé került volna” – mondja. Ennek oka, hogy például fegyelmi tárgyalások során vagy nem ismerte az illető gyereket, vagy “az ő dolgaik már nagyon súlyosak voltak. Kilencedikesek voltak, ez ráadásul súlyosbítja a helyzetüket.” Nagyon súlyosak voltak, értsd: ahhoz, hogy figyelembe vegyék az eljárás során az egyébként mindenkit megillető jogszerűséget.

1.2.1 Időbeosztás

Az egyik középiskolában évek óta komoly feszültséget okoz a tanárok körében a tanítási idő beosztása. Az iskolában úgynevezett ciklus-rendszerben zajlik az oktatás: egy ciklus hat hétig tart, mely során a szombaton is tanítási nap van, a hetedik hét viszont teljes egészében szünet. A tanárok túlnyomó többsége azt akarta, hogy az iskola álljon át a hagyományos, ötnapos munkahétre, mivel a ciklusrendszerben képtelenség teljesértékű családi életet élni, az otthoni feladatokat ellátni, a diákok viszont ragaszkodtak a ciklusrendszerhez. A tanárok kezdeményezte fórumon az igazgató egyetlen mondattal lesöpörte a témát az asztalról a diákok javára azzal, hogy marad a ciklusrendszer, ezen nincs mit vitatkozni. Később az igazgató egy interjú során úgy nyilatkozott, hogy íme a példa, az iskola figyelembe veszi a diákok jogait is.

Ez az eset jól megvilágítja azt, hogy a diákok és a pedagógusok joga nem állítandó szembe egymással (esetünkben nem is történt semmi a diákok jogaiért), továbbá azt, hogy a tanárok rovására történő jogsértés, ha áttételeken keresztül is, de fékezi a jogtudatosság szocializációját. Egyrészt az alávetett, érdekeivel együtt figyelembe nem vett tanár óhatatlanul be fogja vinni sértettségét az osztályterembe, másrészt nyilvánvalóan nem lesz képes a jogszerűséget képviselni saját pedagógiai munkája során akkor, amikor a saját jogait sem képes érvényesíteni, esetleg fel sem merül benne, hogy vele szemben jogsértés történt.

1.2.2. Státusz elvesztése

Számos iskola a szakképző iskolák azon csoportjába tartozik, mely az új képzési rendben az alapképzést biztosítja a középiskola 9. és 10. évfolyamában. A hagyományos szakmunkásképzéssel szemben a nyolcadik osztály után itt a diákok a szakmai tárgyak helyett csak pályaorientációs tárgyakat tanulnak, s a tizedik év elvégzése után kezdődik meg a valódi – kétéves – szakképzés. Ezekből az osztályokból senki nem tanul tovább érettségit adó osztályban. A szakmunkásképzés tehát négy éves, s aki ezután érettségizni akar, annak további két évet kell még ide járnia. Ezek a szakképző intézetek kötelező felvételűek, ami azt jelenti, hogy a más középfokú oktatási intézménybe felvételt nem nyert diákokat (a tankötelezettség határáig) kötelesek beiskolázni. Az itt megjelenő diákok legnagyobb hányada nem rendelkezik a munkával, az elhelyezkedéssel kapcsolatos jövőképpel, s túl van már néhány iskolai kudarcélményen. Az iskolának létkérdése a megfelelően nagy diáklétszám, ellenkező esetben ugyanis nem jut hozzá a megfelelő nagyságú állami fejkvótához, s pedagógus-státuszokat kénytelen megszüntetni. Ez a típusú iskola folyton konfliktusban áll a diákkal, s a konfliktushelyzetben örökké a rendfenntartó szerepét tölti be. Az interjúkból (de már a folyosói szünetekben elejtett mondatokból is) világossá válik, hogy a tanárok nem kihívásnak, inkább tehertételnek, nyűgnek élik meg a magatartásproblémák kezelését, a diákok viselkedésére való reagálást.

A korábban említett szecskáztatás elterjedésének és hagyománnyá válásának oka bizonyos középiskolákban a tanári státuszok megszűnésétől való félelem. Funkciója van a beavatási szertartásnak. A szecskáztatás az iskolai életre szocializálja az elsősöket, fegyelmezési-konfliktuskezelési problémákat old meg. A központi probléma az, hogy miként kerülnek felszínre az iskolában a konfliktusok, egyáltalán, a felszínre tudnak-e kerülni. Amennyiben az iskola a konfliktusokat eleve rossznak, mindenáron megszüntetendőnek értékeli, s nem úgy közelít hozzájuk mint a társas kapcsolatok fennmaradásának zálogához, abban az esetben a feszültségek destruktív jellegű konfliktuskezelési módozatok által lesznek levezetve. Ha a hétköznapi problémák megbeszélésére, a konfliktusokban résztvevő felek érveinek artikulálására nincs lehetőség, a konfliktuskezelés, a feszültség-levezetés külön utakat talál magának, adott esetben tehát a szecskáztatást. Számos iskolai problémára, vagy az iskola intézményében akkumulálódó társadalmi problémára felhívja a figyelmünket a szecskáztatás. A tanári státuszok bizonytalansága, a nagy osztály- és iskolalétszám, a társadalom anyagi és kulturális kettészakadása, a családi nevelés autoriter jellege mind olyan jelenségek, melyek valamilyen módon e hozzávetőlegesen tíz éve gyökeret vert szokásrendszer melegágyai.

A bemutatott iskolák diákjai gyakorta alávetettek otthoni-családi környezetükben. Otthoni hátterük (az elvált, nemegyszer alkoholista, durva szülők, a harmonikus családi háttér hiánya) csak egy a lehetséges okok közül. A serdülő otthoni megalázottságát elcipeli magával az iskolába, s az amúgy is hierarchiában gondolkodni hajlamos fiatal megkísérel maga alá parancsolni másokat. Teszi ezt ráadásul társaival, mely következményeként az ő bátorsága növelheti a csoportbeli presztízsét, a közös siker és nevetés pedig kiváló kovásza egy felsőbb évfolyamos osztálynak, vagy osztályokon átnyúló klikknek. A szülők jelentős része nyomást gyakorol gyermekére az iskolai szabályok kételkedés nélküli elfogadása érdekében, hiszen ez az intézmény az egyéni érvényesülés kizárólagos útja. Sokan nem is az iskolai szankciótól óvják gyermeküket, hanem maguk is úgy gondolják, hogy az intézménynek-hivatalnak eleve igaza van, az ott található értékek, viselkedésmódok megkérdőjelezhetetlenek, a tanár nemcsak idősebb, tanultabb, de más tekintetben is előrébbvaló, több joggal rendelkező személy, mint a diák. Egy másik szülői viszonyulás az iskola világához valószínűleg a munkahelyi kudarc, a kettétört életpálya nyomán kialakult apátia: a szülő lemondott arról, hogy nyomonkövesse gyermeke iskolai előmenetelét, egyet sem ért, de már nem is vitatkozik az iskolával. Interjúalanyaim – tanárok és diákok – számoltak be arról, hogy a diák nap mint nap úgy megy iskolába, hogy nincs kész a leckéje, nem tanult az órai dolgozatírásra: nem volt hol, nem volt mikor készülnie. A szülők veszekedtek, vagy a külön élő szülők egymáshoz toloncolták az éjszaka folyamán a tizenévest. A fiatal kialvatlan, nem egy esetben maga is megalázott. E körülmények hatására kereshet egy nálánál gyengébbet, akinek gyötrésében sikerélményre lel, kompenzálva ezzel a családban, a tanórán elszenvedett kudarcokat.

Mielőtt azonban megnyugodnánk abban, hogy a jelenség nem több, mint az otthoni problémák átszivárgása a nevelési intézmény falai közé, néhány körülményt mindenképpen meg kell említenünk, amiért biztosan az iskola a felelős. A tanárok sok esetben nem tudnak odafigyelni a mentálisan labilis, az agresszívabb vagy a kiszolgáltatottabb tanulókra. Interjúalanyaink között számos olyan tanár volt található, aki éppen továbbképzésre járt, munka mellett másoddiplomás szakon tanult. A külön elfoglaltság, a magántanítványok mind-mind a pedagógiai-osztályfőnöki munka rovására foglalnak le időt és energiát, a pedagógus létbizonytalansága, kiszolgáltatott volta szintén nem az autonóm állampolgári fellépés elsajátíttatásának, a demokratikusnak nevezett érdekérvényesítési technikák kialakításának kedvez.

“Én már tényleg csak a gyerekek miatt vagyok itt. Egyébként lehetetlen eltartani a családot. Minden munkát elvállalok iskola után, ami akad: most tanulom be egy gépsor kezelését, de vállalok én bontást, hiltizést is. Gyakorlatilag betanított- és segédmunkák.” – mondja az egyik szakképző iskola 11.-eseinek osztályfőnöke.

Az elsősöket lehetetlen pusztán adminisztratív eszközökkel vagy a középiskolai normák internalizálásával megtartani az oktatás keretei között. Ha ezek a tanulók a hiányzások-lógások miatt sorozatban kimaradoznak, az iskola létszáma veszélyesen csökkenni kezd, mely ahhoz vezet, hogy osztályok szűnnek meg, kerülnek összevonásra, tanárok maradnak kellő óraszám nélkül, az intézmény végül elveszíti létalapját.

“…nagyon sok zűrzavart eredményezett, mert az elsősök arcátlanok lettek, bizonytalanok lettek a viselkedési korlátaikat illetően.” – mondja az egyik osztályfőnök. “Akár a tanárokkal szemben is, ami egyébként talán oka lehet annak, hogy egyfajta szemhunyás volt ebben a tekintetben. […] Valamilyen formában a szellemiséget befolyásolja. Az elsős nagyon elkapatottan érkezik ide, tehát olyan eleresztetten jönnek az általános iskolából, hogy az valami észvesztő. Nekem gyakorlatilag nincsen semmiféle fegyelmező eszközöm természetesen velük szemben. Meg nem is kívánatos, hogy itt hagyja az iskolát és elmenjen. Ugye, fogy a fejkvóta…, csökken az osztálylétszám…, kérdésessé válnak a státuszok, tehát gyakorlatilag leszokunk arról, hogy különösebben maceráljuk őket. Viszont nem vesszük rossznéven, ha valamifajta más tekintély megtanítja a kis elsőst viselkedni.”

1.2.3 Emberi méltóság

A középiskola világában számtalan olyan jogsértés történik, mely során a pedagógusok emberi méltósága sérül. Egy műszaki szakközépiskolában végzett egyhetes megfigyelés-sorozat idején volt mód megismerni az iskola fiatal tanárát, aki közismereti (tehát nem szakmai) tantárgyat tanított elsősöknek. Az óralátogatás előtt az igazgató berendelte magához a fiatalembert, bemutatta őt a kutatók munkacsoportjának, s olyan kommunikációs helyzetet teremtett, mely lehetetlenné tette, hogy a pedagógus ellenkezzen az óralátogatással szemben, ami egyébiránt negyed óra múlva következett. Miután elhagyta az irodát, az igazgató összekacsintott vendégeivel, s beosztottja után mutatva így szólt: “Látják! Már ahogyan kinéz…”

A kutatás során az egyik fiatal kutató folyamatosan nyomon követte e tanár óráit, a kutatásban lelkes hallgató utólag kissé csüggedten jegyezte meg, kár, hogy nem készülhetett az óráról magnófelvétel: az óra-megfigyelést rögzítő jegyzőkönyv és elmondása szerint az órán ugyanolyan zaj volt, mintha éppen szünet lett volna, a tanár vékony hangon magyarázta az új anyagot, mígnem felállt az egyik diák és azt kiabálta a tanárnak a hallgatóra mutatva, hogy “Ennyire nem tudsz fegyelmet tartani? Nézd meg, bent van egy idegen és mit itt üvöltözünk! Te nem vagy idevaló!” Az óra más részében is történtek olyan megnyilvánulások, melyekről talán sejthető, hogy a vendég tiszteltére történtek, bemutatandó azt, mit meg nem engednek maguknak a diákok: a tanár feleltetés közben feltett egy kérdést, mire az egyik diák azt kiabálta a terem túlsó végéből, hogy “nézd meg a könyvben, ha nem tudod!” Az iskolában eltöltött napok során azonban kiderült, hogy a diákok közel sem csak az órát látogató hallgatónak produkálták magukat, ennél a tanárnál mindig mintegy “kiengedik a gőzt”, ahogyan ők fogalmaztak. A hallgató rendszeresen részt vett az órákon, így egy idő után már ügyet sem vetettek rá, nem zavarta jelenlétével az eredeti társas viszonyokat.

2. Technikák

Az előzőekben rendre az általunk tapasztalt jelenségeket írtuk le. Szándékosan eltekintettünk azonban annak az iskolai gyakorlatnak az ismertetésétől, mely azok bármiféle kezelését, az azokra való reflektálást célozza. A továbbiakban azokat a technikákat ismertetjük, melyek a konfliktusok valamiféle megoldását vagy elfojtását szolgálják. Az alábbiakban minden olyan lépést konfliktuskezelési technikának tekintünk, melyet az iskola egy-egy felmerült eset kapcsán illetve további esetek megelőzése érdekében tesz, akkor is, ha az valamiféle destruktív jellegű probléma-elfojtás, vagy a felek közötti konszenzusos megoldás megkeresésére tett erőfeszítés.

2.1 Fegyelmi tárgyalások

Megfigyelési eredményünk, hogy a fegyelmi tárgyalások lezajlása szinte mindig tartalmaz jogszerűtlen elemeket. A tárgyalások menete gyakorta árulkodik a résztvevők felkészületlenségéről, a jog és a pedagógia teljes összekeveredéséről.

Tipikusnak mondható azon szakközépiskolának az esete, ahol rendszeresen tartanak fegyelmi tárgyalást a diákok környékbeli boltban történt lopásai miatt. Az iskola vezetőivel készült interjúk tanúsága szerint abból a megfontolásból büntet az iskola egy iskolán kívüli szabálysértést, hogy a tanuló “házon belül megússza a dolgot”, ám esetenként a tanulót elbocsátják egy-egy ilyen fegyelmi tárgyalást követően. Ezzel szemben, ha a hivatalos és szabályos rendőrségi, szabálysértési eljárás zajlana le, a tanulók több esetben sikerrel érettségizhetnének az intézményben. Egy másik iskolában rendszeresen kifüggesztik mintegy elrettentés képpen az aktuális fegyelmi tárgyalásokon meghozott határozatokat.

A konfliktuskezelési stratégiák mentén osztályozva egy másik csoportba tartoznak azon középfokú oktatási intézmények, melyekben a fegyelmi tárgyalások hiánya a jellemző. Ez nem jelenti azt, hogy ne lennének olyan diákok, akiket az iskola eltanácsol, ám az iskola elhagyása – az iskola vezetőinek megfogalmazása szerint – “közös megegyezéssel történik”. Van olyan gimnázium, ahol létezik úgynevezett gyorslista. Miután e listára felkerült egy diák (erre gyakran van módja a kollégiumi és az iskolai rendzavarások során egyaránt), már csak egy-egy apróbb lépés kell az elbocsátáshoz. Ilyenkor a tanár személyén múlik, hogy lebukik-e az illető egy dohányzás vagy késés miatt. Előfordul olyan is, hogy apróbb szívességeket kell tenniük a diákoknak a tanárok részére , nemegyszer besúgniuk más diákokat, ebben az esetben a tanárok eltekintenek az újabb fegyelemsértés jelentésétől. Ezekben az iskolákban bevett a vádalku intézménye, mely sokszor olyan ügyekre vonatkozik, amelyek nem tennének jót az iskola hírnevének, ha fény derülne rájuk az adott kisvárosban. Továbbgondolható az ilyen jellegű fegyelmezés kamaszkori szocializációs hatása. Vannak olyan diákok, akikre – idézzük – “kifejezetten vadásznak a tanárok. Például volt olyan, hogy vadásztak három elsősre, nagyon balhésak, és már így is a kirugás szélén állnak, és bejöttek egyszer a Texas nevű kocsmába, ahol a fél banda ott ült részegen. Ez a három szerencsétlen nem ivott semmit, kivitték, megszondáztatták őket. Nincs bennük semmi, visszamehettek. A három tanár, aki ott volt, le se tojta a többi részeg diákot, csak erre a háromra mentek.”

Előfordulnak olyan pedagógusok, akik képesek az informális csatornák mindegyikének igénybevételével körömszakadtáig harcolni egy-egy diákért akár a többi pedagógussal szemben is. Előfordult olyan tanár is, akinek a jelenlétében még nem dobtak ki senkit az adott iskolából vagy kollégiumból, csak akkor távolították el a diákot, amikor ő néhány napig nem volt jelen. Ugyanakkor – mesélik maguk a diákok – “nehéz dolga van, mert egyszerre lelkész, családapa és tanár. Ez utóbbi a megélhetési forrása ezért olyan nagyon ő sem helyezkedhet szembe.”

Általában jellemző azokra az iskolákra, ahol nincs fegyelmi tárgyalás, hogy a konfliktusok megoldásaként az illető problémás embert (nemcsak tanulót, hanem tanárt is!) el kívánja távolítani az intézmény soraiból. Tapasztaltuk több (fiatal) tanár esetében, hogy az iskola vezetése meg sem kísérelt közvetíteni a pedagógus és a diákok között kirobbant konfliktusban: igazgató és helyettesei azon az állásponton voltak, hogy az illető nem alkalmas a pályára, távoznia kell: vagy azért, mert “túl gyenge”, vagy azért, mert elképzelései – a megfogalmazás szerint – “elrugaszkodtak a valóságtól”. Ám a diákok is hasonlóan képzelik a kirívónak mondható konfliktusok kezelését egy-egy tanárral szemben: nyugdíj előtt álló tanárnő esetében az egész kilencedikes évfolyam követelte, hogy az illető pedagógus hagyja el az iskolát, mivel nem való tanárnak. Bár a tanárnő valóban rendkívül merev volt, betegsége, édesanyja közeli halála ezt tovább erősítette, a vele szembeni elutasítás alapja a leginkább a kommunikáció teljes hiánya volt. Senkinek fel sem merült ebben az esetben az, hogy egy asztalhoz leültesse a szembenálló feleket: az igazgató ragaszkodott régi kolléganőjéhez, ezzel szinte nap mint nap kellemetlen helyzetek elé állítva őt.

2.2 Jogon kívüli megoldások – a feudális függő viszony: megfigyelés, nyomozás, zsarolás

Néhány általunk megfigyelt iskolában kiválóan megszervezett ellenőrző-razziázó rendszer él. Ezekben az intézményekben jellemző, hogy rendkívül bonyolult szabályrendszer létezik, nemegyszer több szabály- és mércerendszer él egyszerre, melyek mindegyike személyfüggő. A fegyelemsértéseknek komoly és bonyolult definíciói vannak, így például annak, mi is számít dohányzásnak, mi nem, melyik utcába szabad bemenniük a diákoknak, melyikbe nem, milyen filmet nézhetnek, milyet csak felügyelettel, hogyan kell kikérniük a filmet, kinek és hogyan kell engedélyeznie a filmnézést a kollégiumban, hogyan lehet elmenni (egyébként a szabadidőben) máshova, kinek kell aláírnia bizonyos engedélyeket, ki bírálhatja felül a másikat. Az ellenőrzési-fegyelmezési rendszer állandóan változik, ahelyett, hogy egyetlen, személyi szeszélyektől, hangulattól független rendszer szabályozná az iskola és a kollégium életét, történetesen a házirend. A megfigyelésre, szabályozásra, újabb szabályok alkotására rengeteg energiát fordítanak az iskola tanárai, vezetői.

Létezik mobil szondáztatás az adott város kocsmáiban. A lebukás akkor történik meg, ha valamelyik diák előtt sörös üveg van az asztalon vagy más szeszes ital. Az interjúk tanúsága szerint van olyan tanár, aki a diákok kezét szokta megszagolni, s ha az érezhetően dohányszagú, akkor az illető diák “rajtakapottnak minősül”. Egyáltalán: iskolán kívüli dolgokat szabályoz az iskola. Létezik néhány intézményben a kollektív büntetés is: az egyik középiskola kollégiumában a végzős fiúk leszerelték összes az névtáblát a szobákról. A tettesek személyét úgy próbálták kideríteni a tanárok, hogy vasárnapra bezárták a diákokat az épületbe, nem mehetett el kimenőre senki. “… és a legcsúnyább az egészben az volt, mikor jöttünk ki az utcán, a Szabó tanár úr ott állt az ajtóban, és terelt be bennünket a koleszba. Engem elrángattak a barátnőmtől, hogy köszönjetek el, majd látod egyszer. Betereltek minket a földszinti tanulóba, ahol tegnap beszélgettünk, nyolcvan gyerek ott bent tömörült. Bejött a Szabó, rácsapott az asztalra, hogy ha nem derül ki, akkor ez meg az lesz, és hogy a társaság lökje ki magából a tetteseket, van negyed órátok, hogy kiderítsétek. Fél óráig oda voltunk bezárva. Megpróbáltak többen kimenni, hogy éhesek, meg minden, de nem lehetett. Eközben a tanárok nem voltak bent, derítsük ki magunk közt, a közösség lökje ki a bűnösöket. Aki nem tudta, az persze bizonygatta, aki meg tudta, az úgyse merte bevallani.” (Részlet egy tizenegyedikes diákkal készült interjúból.)

2.3 Képzett szociális munkás érezhető hiánya

A konfliktus-kezelési technikákra jellemző a hiány: az ismeret hiánya, az energia és az idő hiánya, a kommunikáció hiánya, általában a konfliktusok manifesztálódásának hiánya A konfliktus – amint már ezt korábban írtuk – már csak abba a szakaszba lépve válik láthatóvá, amikor a helyzet már visszafordíthatatlan, amikor konstruktív vita helyett harc, a jogszabályok meglobogtatása, a szereplők eltávolítása van hátra.

Érezhető a közoktatási intézményekben olyan személyek hiánya, akik a diákság (adott esetben a tanári kar) ütőerén tartva a kezüket, a hivatalos vezetéstől függetlenül nemcsak konfliktuskezelő szerepet tudnának vállani, de a destruktív jellegű konfliktushelyzetek kialakulásának megelőzésében is részt tudnának venni. Az egyházi iskolákban általában jelen vannak papok, lelkészek, így – a vezetők megfogalmazása szerint – nincs szükség szociális munkásra, hiszen a lelki gondozást hivatalból megteszik az ezért fizetett szakemberek. Tudható azonban, hogy többszörösen áttételes függő viszony jellemzi ezeket a helyzeteket: a lelki gondozók egzisztenciája függ az egyháztól, állása az iskolától. A diák (és sok esetben a tanuló családja) függ a lelki gondozótól, hiszen számos egyházi-lelki szolgáltatás nyújtása vagy megtagadása múlik a személyes kapcsolatokon.

Jártunk olyan iskolában, ahol tanárok, igazgatóhelyettesek, szinte az összes felnőtt dolgozó úgy nyilatkozott, hogy a diákság mintegy kétharmadának speciális iskolára lenne szüksége: mentális, valamint anyagi problémák, a család egzisztenciális bizonytalansága áll a háttérben. A megoldást azonban mindannyian abban látták, hogy a problémás diákokat valamilyen módon át kell helyezni nekik való iskolába, vagy addig kell őt gyúrni-alakítani, amíg nem illeszkedik az iskola jelenlegi profiljához. Senki nem gondolta azt, hogy az iskola tegyen lépéseket a diák felé azzal, hogy speciális jelleget ölt, hogy egy (vagy néhány) szakképzett szociális munkás személyén keresztül eléri a diákot. Az egyik vidéki gimnáziumban előfordult olyan eset, hogy a diákot érettségi előtt bocsátották el szipuzás miatt. A fiú igen nehéz körülmények közül érkezett, s valószínű, hogy a kicsapatás után már nem tud megkapaszkodni. Szinte fel nem fogható, hogy az iskola eltölt a diákkal több ezer órát (ráadásul a fiú kollégista volt, tehát éveken át az egész napja nyomon követhető), s bár tanít neki matematikát, történelmet, azért egyáltalán nem tesz ezen idő alatt, hogy a fiút megtartsa a társadalom kötelékében.

2.4 A diákönkormányzatok működése

Megfigyeléseink alapján elmondható, hogy az iskola a konfliktusok kezelésére gyakran használja fel a diákönkormányzatot. Két fontos probléma mutatkozik ezen a téren. Az egyik az, hogy csak a konfliktusnak definiált ügyek esetében fordul az iskola e testülethez, vagyis a felmerült problémák jelentős részét nem minősíti az intézmény konfliktusnak, így fel sem merül annak lehetősége, hogy a diákönkormányzat is részt vegyen a megoldásban. A másik probléma akkor jelentkezik, amikor bevonják a felnőttek a diákok által választott önkormányzatot az eljárásba: ebben az esetben gyakorta teszik lehetetlenné e testületet olyan kijelentésekkel, melyek egyszerűen a jog síkjáról átterelik a problémát valamiféle erkölcsi-morális síkra: “először a kötelességeiteket teljesítsétek, és csak azután álljatok le vitatkozni évtizedek óta gyerekeket tanító felnőttekkel” – hallják a diákok. Esetenként nem válaszol az iskola vezetése érdemben a diákönkormányzat megkeresésére, illetve személyes síkra tereli az egyébként jogi problémát: a diákképviselők (nem egyszer a diákönkormányzatot patronáló tanár) jobbnak látják nem továbbfeszíteni a húrt. Tapasztaltunk olyat is, hogy az egyik fiatal férfi tanárt teljesen lehetetlenné tette az iskola diákönkormányzati patronáló tanári pozíciójában, s helyette olyan tanárnőt szavaztatott meg az igazgató, aki annak idején maga is az adott iskolába járt, jelenleg pedig az iskola biztosította lakásban él.

A diákönkormányzat tagjai szavazással rekrutálódnak: egy osztály két-három képviselőt küld a diákönkormányzatba, ám a szavazás módja közel sem mondható demokratikusnak. Első szűrőként az osztályfőnök jelöli ki azokat a diákokat, akiket az osztály e posztra választhat. A szavazás többnyire nyílt, kézfeltartással történik, mely tehát nem biztosítja sem a titkosságot, sem pedig az egyéni vélemények megjelenését. A diákönkormányzat tagjai tehát eleve olyan tanulók lesznek, akik személyét több-kevesebb tanári egyetértés övezi. Ha netalántán mégis bekerülnek olyan “legnagyobb szájú gengszterek” (az egyik igazgató megfogalmazása), akik zavarhatnak bárkit is a felnőttek közül, a tanárok, iskolavezetők megsértődnek, adott esetben azzal fenyegetőznek, hogy elmennek az iskolából, ha az adott “kritikán aluli” diák bekerül a diákönkormányzat soraiba.

A diákönkormányzat munkáját éppúgy nehezíti a pénztelenség, az idő, az információ és az energia hiánya, mint az érdektelenség. Ezek az akadályozó tényezők csak látszólag függetlenek egymástól. A diákönkormányzatok szinte kizárólagos bevételi forrásai a rendezvények (teadélután, diákbuli) szoktak lenni. Ezzel rendszerint a diákönkormányzatok tevékenységi köre is bezárul, tehát az érdekképviselet, a konfliktuskezelésre, az egyeztetésre, a házirendek vizsgálatára, a véleményezési jog gyakorlására nem jut mód.

Megfelelő anyagi keretek híján nincs módja a diákönkormányzatnak sem különféle diákjogi, konfliktuskezelési képzéseken részt venni, sem a megfelelő szakirodalmat beszerezni. Nincs mód arra sem, hogy a diákönkormányzat tagja egy vagy kétnapos elvonuláson, túrán vegyenek részt, ahol az osztályok képviselői adott esetben megismerhetik egymást, a kialakuló személyes kötődéseken keresztül pedig megnőhetne érdeklődésük a diákjogok témaköre, az érdekvédelem stb. iránt.

Az ismeretek hiánya és az információáramlás akadályoztatott volta egyrészt hatással van a diákönkormányzat munkáját övező érdektelenség (egy-egy esetben a diákság részéről kifejezetten ellenséges attitűdök) kialakulására, másrészt maguk a diákjogok mellett való hatékony állásfoglalásra. A diákönkormányzatot patronáló tanár energiája és ideje éppúgy véges, mint a felvételire készülő, különórára járó serdülőé, sok esetben kifejezetten nyűg a diákönkormányzat működtetése: “Dani [ az egyik iskola diákönkormányzatának vezető végzős diákja] már azon gondolkodott – kezdi az egyik patronáló tanár –, hogy minden olyan diákönkormányzat-tagnak beírat az osztályfőnökkel egy intőt, aki hiányzik a továbbiakban gyűlésről”.

Gyakori az iskola vezetőinek meglehetősen demagógnak mondható hozzáállása az intézményes kommunikációhoz. Az egyik gimnázium, diákönkormányzat által szervezett diákfórumát kettő perc alatt lehetetlenítette el az igazgató: miután a diákönkormányzat vezetője köszöntötte az egybegyűlteket, továbbá átadta a szót az igazgatónak – és ezzel gyakorlatilag véget is ért szerepe a fórum során – az igazgató odafordult a diáksághoz: “lehet kérdezni”. Ezzel a vitafórum, melyről egyébként nem volt tudható, hogy az ott elhangzó dolgok milyen súllyal esnek latba, az esetlegesen megszülető határozatok kire nézve kötelezőek, egyoldalú tájékoztatóvá degradálódott.

2.5 Házirendek

Vizsgálatunk során külön figyelmet fordítottunk az iskolák házirendjeire. Azért tartottuk ezt fontosnak, mert a házirend egyfajta cégérként ad információt arról, hogy az iskola polgárai (szándékosan nemcsak tanárokat, igazgatókat írunk) mennyiben tekintik fontosnak azt, hogy intézményük jogszerűen működjön, hogy az emberek közötti viszonyokat szabályozó hivatalos, kodifikált keretek megfeleljenek a Közoktatási Törvénynek (és tegyük hozzá, az európainak mondható normáknak).

Az alábbiakban olyan észrevételeket igyekszünk megfogalmazni, melyet előttünk még nem tett meg más. Korábbi kutatások (Bíró, 1998: 173–181.) már végeztek házirend-elemzéseket. Bíróék kiváló vizsgálatának tapasztalatai sok esetben visszaköszöntek saját munkánk során: az iskolai házirendek átfogó iskolabemutatásra törekednek, alapnormát, “irodalmi jellegű” szabályokat foglalnak magukba. Emellett nem nyilvánosak, nem közismertek, s ritkán születnek – vagy módosulnak – az arra előírt eljárási rend szerint. A házirendek kisebb hányadának aláírása utal a törvényes elfogadási rendre, “többségét az igazgató írja alá, s ez jól mutatja az iskolai hatáskörök felismerésének hiányát” (Bíró, 1998: 174.). Bár a házirendek nagyobb részében már megjelenik a diákok joga, azok helyi gyakorlásának módszerei csak egyetlen egyben. Mindez azért fontos, mert bár sok esetben kitapintható a pozitívnak mondható pedagógiai szándék e fontos jogi dokumentumokban, ha az nem jogszerű formában jelenik meg, nem érheti el a kellő szocializációs hatást: a jogsértés legfeljebb újabb jogsértések alapjául szolgálhat, semmiképpen sem internalizál jogtudatos magatartást a serdülőben.

Saját vizsgálatunk egyik legfontosabb eredménye a házirendek terén az, hogy az Országos Diákjogi Tanács három évvel ezelőtt készült vizsgálata óta mit sem változtak a szövegek. Az iskolákat rendelet utasítja arra, hogy házirendjük szövegét kötelesek 2000. december 31-ig felülvizsgálni, azt jogszerűvé tenni. A későbbiekben külön feltárjuk az átalakítás általunk tapasztalt folyamatát, illetve vázlatosan bemutatjuk az új házirendeket.

Kérdőíves vizsgálatunk során három változóban operacionalizáltuk a házirendek jogszerűségét (ahogyan az az előző fejezetben látható volt). A mérés három szempontot tartalmazott: a szöveget formai szempontból, valamint a jogszerűség aspektusából mérte, illetve azt, hogy tartalmaz-e a jogérvényesítés technikájára vonatkozó elemeket. Ez utóbbi azért nagyon fontos, mert a házirend hiába tartalmazza azt, hogy mi mindenre van joga az iskolapolgárnak (ez lényegében nem más, mint a Közoktatási Törvény, esetenként az Alkotmány szövegének szolgai beillesztése az adott intézmény házirendjébe), ha nem adja meg annak a keretét, hogy miként érvényesülhetnek e jogosultságok.

2.5.1 Tapasztalatok

A konfliktuskezelés módozatai (vagy azok hiánya) megjelennek az iskola egyik legfontosabb dokumentumában, a házirendben. Szembetűnő, hogy a legtöbb iskolai házirend szabályozatlanul hagyja azt a kérdést, miképpen ütköztethetik a felek véleményüket az iskola keretein belül. Sokat elárul, hogy az iskola egyik alapdokumentuma rendelkezik-e a vitás kérdések rendezésének módjáról. Sok házirend explicit módon kifejti, hogy a tanulónak csak akkor vannak jogai, ha teljesítette kötelességeit. Ezek a dokumentumok azt sugalmazzák, hogy a jogokat a tanár (vagy a vezető) adja. Milyen nem várt viselkedésbeli következményei lehetnek ennek a felfogásnak? Ha nincs tere a demokratikus konfliktusmegoldásnak, ha a diáknak nem áll módjában érdekeit még minimálisan sem érvényesíteni (sőt az iskola a probléma és az érdekek felismerését sem teszi lehetővé), könnyedén ütik fel a fejüket latens, az iskola által hangoztatott értékekkel és módozatokkal szöges ellentétben álló problémamegoldó eljárások.

Méltányolható elvárás lenne, hogy a házirendek tartalmazzák az intézmény nevét, néhány iskolában azonban ez hiányzik. Néhány házirenden hiányzik az elfogadás dátuma, az aláírók körül azonban általánosnak mondható a kuszaság: sok esetben csak az igazgató aláírásának van nyomtatott helye, hiányzik a tantestület vagy éppen a diákönkormányzat képviselőjének aláírása. A vizsgált házirendek között egy sem volt olyan, amelyről biztosan kijelenthető, hogy elfogadása teljesen jogszerű volt.

Tapasztaltuk, hogy a legtöbb iskola – a kutatás közel egy éve alatt bármikor is jelentünk meg – azzal adta át nekünk a házirendjét, hogy az “éppen most van átalakítás alatt”. Több esetben nem volt kinyomtatott, aláírt dokumentum, csak az iskolatitkár számítógépén létezett egy elektronikus (így természetesen alá nem írt) verzió. Két esetben az iskola nem volt hajlandó átadni részünkre a házirend egy másolatát, az egyik helyszínen engedélyt kapott rá munkacsoportunk, hogy kézzel lemásolja, a másik iskolában nem.

Több házirendben tapasztalható az a törekvés, hogy az erkölcsi-etikai-ízlésbeli szabályok és a jog által szabályozott területek a szövegben jól láthatóan külön legyenek választva. Egy szakképző iskola házirendje külön fejezetben ismerteti a tanuló jogait, külön fejezetben kötelességeit, és egy harmadik fejezetben azokat az etikai szabályokat, melyeknek a Mit vár tőled az iskola? címet adták. E körültekintő szerkesztésre valló elrendezés ellenére az etikai fejezetbe bekerült olyan passzus, mely szerint “az iskola területén a mobiltelefon használatát nem engedélyezzük”: erről nem lehet tudni, hogy jogi eszközökkel is szankcionálja-e az iskola ha valamely diák (tanár?) a felszólítás ellenére is mobiltelefonál, vagy csak rosszalló pillantások kereszttüzébe kerül a szabályszegő.

Kerültek a kezünkbe olyan házirendek is, melyekből igazán nehéz megtudni, hogy hogyan is kell viselkedni az adott intézmény falai között vagy rendezvényein. A vizsgált iskolák házirendjei között találtunk olyat, mely bevezetőjében felhívja a figyelmet arra, hogy “a közönséges beszéd, az agresszív magatartás, a köz- és magántulajdon elleni vétség rossz hangulatot teremt, csökkenti az egymás iránti bizalmat, ezért határozottan elítéljük és büntetjük.” A mondat első részében szereplő állítás igaz, ám a nevelés szempontjából tévút valamiféle rossz hangulatra hivatkozni egy jogi dokumentum szövegében, ahelyett, hogy a házirend megfogalmazója az agresszív magatartást vagy a lopást, rongálást azért óhajtaná szankcionálni, mert az jogsértő!

Változatlanul szabályozzák az iskolai házirendek a szabadidő eltöltését: “diákjaink nem nézhetnek, nem olvashatnak pornográf vagy horror filmeket, könyveket”, illetve az iskolán kívüli magatartást: “a … iskola tanulóinak tilos a dohányzás, a szeszes ital, drog fogyasztása és birtoklása, szerencsejáték űzése”. Mindezen szabályokkal amellett, hogy jogszerűségük erősen megkérdőjelezhető újfent az a probléma, hogy szocializációs hatásai nem azok, amelyeket megalkotóik – a legjobb szándékkal is – elvárnak tőlük. Mintha az ilyen megfogalmazások arra törekednének, hogy “mi kérem, megmondtuk, ha valaki ennek ellenére szeszes italt fogyaszt, magára vessen”. Úgy gondoljuk, hogy lehetetlen pusztán adminisztratív eszközökkel a kábítószer fogyasztását megelőzni, továbbá kevés tiltani a szerencsejátékot, az iskolának komoly mennyiségű energiát kell arra fordítania, hogy diákjai a játékteremnél, (sokszor ártatlan) kártyázásnál érdekesebb elfoglaltságot találjanak maguknak. Fontos lenne, hogy egy olyan írás, mint a házirend, mely az első jogi dokumentumok között van, amellyel a serdülő élete során találkozik ne hagyjon definiálatlanul kategóriákat: eszerint vajon a partraszállás történetét leíró Leghosszabb nap című könyv horrornak számít-e?

És végül, általában nem derül ki, hogy az egyes fegyelemsértéseket hogyan szankcionálja az iskola, így szinte felesleges megemlíteni a dohányzást, alkoholfogyasztást, késést, igazolatlan hiányzást. E dokumentumokat olvasva az az érzésünk támad, hogy az iskola nem meri felvállalni a jog nyelvezetét, pironkodva ír szankciókról, gondot okoz számára pedagógia és jog elválasztása: “az a diák, akire lopás, kábítószer-fogyasztás, társainak fizikai bántalmazása bizonyítható, méltatlan társai bizalmára, és ezért kizárja magát az iskola közösségéből”. Nem! Azért zárja ki magát, mert – remélhetőleg szabályszerű – fegyelmi eljárást követően eltávolítják őt az iskolából. A bizalom hiányában még bárki tehet érettségit bármely oktatási intézményben.

2.5.2 A kötelező felülbírálat (2000. december) után

Az iskolákat rendelet utasítja arra, hogy házirendjük szövegét kötelesek (voltak) 2000. december 31-ig felülvizsgálni, azt jogszerűvé tenni. Ez az általunk vizsgált oktatási intézmények mindegyikében meg is történt, az iskolák vezetőségei különös figyelmet fordítottak arra, hogy a házirendek valóban jogszerűvé váljanak. Ennek ellenére továbbra sem rendelkezik a legtöbb házirend a jogérvényesítés módjáról, s esetenként makacsul továbbélnek egyes szövegekben az ízlést, öltözködést szabályozó passzusok: “[a diák] az iskolában és iskolán kívüli rendezvényen viselkedjen kulturáltan, mutasson példát, viseljen ünneplő ruhát, (lányoknak: fehér blúz és sötét szoknya, a fiúknak: fehér ing és sötét öltöny, vagy sötét hosszú nadrág)”.

Vizsgálatunk szempontjából az új házirendek tartalmán túl sokkal elárul az átalakítás folyamata, az a kommunikációs helyzet, a felek közötti érdekegyeztetés, a konszenzus kialakulása, amelyben a végső szöveg megszületik. Az alábbiakban néhány interjúrészleten keresztül villantjuk fel az átalakítási folyamat egy-egy pillanatát.

Az egyik észak-kelet-magyarországi iskola diákönkormányzatának tizenegyedikes vezetője így nyilatkozott: “hát nem igazán van beleszólásunk az iskola házirendjébe sajnos, mert ezt is országosan küldik ki, és ezért azt hiszem nagyon-nagyon sok iskolával megegyezik a házirend, és igazán beleszólásunk nincs. Talán ebbe szólhatunk bele a legkevésbé.” A pedagógusok ezzel szemben gyakorta panaszkodtak a diákok érdektelenségéről: “tudunk róla, napirendi pont volt [ a házirend átalakítása] , és még egyszer mondom, hogy borzasztó volt az a közöny, ahogy a saját iskolájukra vonatkozó házirenddel viseltettek… az, hogy néhány ember véleményét meghallgatom… tehát nem alkottunk házirendet a dökkel külön, nagyjából átfutottuk a meglévőt, a súlyosabb kérdéseket kijavítottuk, de hozzáteszem, hogy lehetne sokkal alaposabb, mert ha nagyon sok vélemény bejön a házirenddel kapcsolatban, akkor lehetne módosítani. Dehát nagyon kevés vélemény van.”

A diákönkormányzatban dolgozó képviselők tájékozottsága általában az elnöki szerepet betöltő diákénál is gyengébb: “(…) hát tulajdonképpen csak apró dolgok, de van egy házirend-tervezet, és akkor azon minden évben valamit próbálunk változtatni. Amit nem lehet, mert törvény, azt az igazgató úr úgyis kénytelen betartatni velünk, még ha tiltakozunk is, hát apróbb dolgokban lehet…” Vagyis a törvény – ennek a diáknak mindenképpen – valamiféle felsőbb autoritást jelent, mely mindössze korlátokat szab a diák számára, de jogokat nem garantál.

Mind a diákönkormányzat, mind a házirend akkor éri el az eredetileg neki szánt szocializációs funkciót, ha benne jog és pedagógiai szándék egyszerre, egymástól szétválasztva, mégis egymással harmóniában jelenik meg. Mindezek mögé pedig kell egy olyan pedagógus, aki vállalja a konfrontációt a tantestülettel, az iskola vezetőivel, adott esetben pedig a diáksággal, aki képes és hajlandó diákot (nemritkán tanárkollégákat) motiválni: “az első tanévben kb. egy félév ment arra rá, hogy szervezzünk egy bizonyos diákcsoportot, akikhez, hogyha versenyre nevezünk, vagy mi szeretnénk csinálni; fegyelmi tárgyalás, házirend átértékelés stb., tehát, ha feladatok vannak, akkor tudjak egy csoporthoz nyúlni, akiktől véleményt és rajtuk keresztül más diákokat is be tudjunk vonni. Hát erre egy jó félév ráment, mire ezt így nagyjából összeszerveztük, mert ahogy mint ez a mai napig is, a diákoknak erről nagyon vegyes véleményük van. Szeretnék, ha működne, hisz nekik lenne, de meg is kérdőjelezik valahol ennek a hatékonyságát. Állandó tűzharcban kell állnom, hogy na most próbáljuk elhitetni velük, hogy ez menni fog, elhitetni velük, hogy ez működőképes, ugyanakkor a kollégákkal próbáljuk elfogadtatni, hogy valóban létjogosultsága van ennek a dolognak, tehát ez egy demokratikus iskolában csak úgy működik, hogy őket is és őket is megkérdezzük. Én szerintem még mindig nem teljesen körvonalazódott ki a két tábor. Nem mondom azt, hogy ellentábor, erről szó sincsen. Nagyon sok mindenben a vezetőség is abszolút segítőkész, nagyon sok mindenben kompromisszumra jutunk, sőt szinte mindenben kompromisszumra tudunk jutni, hol könnyebben, hol nehezebben, ez mindig a témától függ, de egy kicsit ilyen ütközőpont ez a diákönkormányzati tanár szerep.”

IV. Következtetések, ajánlások

1. Jogok és ami mögöttük van

A mai magyar középiskola remek tükre a társadalomnak abban az értelemben, hogy rámutat a társadalmi világ széthasított voltára. Az iskolában tovább halmozódnak a hátrányok, nemcsak a tudás elsajátítása, hanem a demokratikus társadalmi viszonyok közé való beilleszkedéshez nélkülözhetetlen képességek, cselekvési minták elsajátítására való esély terén is. Mi az oka a hasadéknak? Mi akadályozza a serdülőkorúak demokratikus szocializációját, a jogtudatosság serdülőkori kialakítását?

1.1 A fegyelem és a rend – a tartalom és a légkör

A közmegítélés által fegyelmezettnek mondott osztály, tanítási óra azt jelenti, hogy a tanulók csendben, mozdulatlanul ülnek a padban. Rejtve marad azonban, hogy a fegyelem vajon a félelem, az unalom, a kora reggeli fáradtság vagy éppen a szellemi izgalom eredménye-e. “Nem fegyelmezettebb-e az az osztály, amelyik önállóan betanul egy táncot, egymásra és a fákra-virágokra vigyázva tud túrázni, (…) tartalmasan tud egy összejövetelen játszani annál, amelyik csendesen végigüli a délelőtti tanórákat?” (Fenyő, 1999: 11.) Ameddig az osztály a hagyományos tanórán, hagyományos tanítási keretek között tevékenykedik, a tanár nincs szerepbizonytalanságban: a látszólag működőképes hierarchia tartja össze a csoportot. Más, a tanóránál lazább, de még mindig iskolai szervezésű helyzetekben – szalagavató bálok, osztálykirándulások – viszont gyakorta szabadul el a pokol. A mai iskolai fegyelem a tanár és diák közötti alárendeltségen, míg a tartós fegyelem az iskolában uralkodó demokratikus viszonyokon, a diákság önirányításán és önkorlátozásán alapul.

Az iskolai élet napjainkban nem sok lehetőséget biztosít a választásra: a tananyag, az osztályfőnök és a tanárok személye eleve elrendeltek, a diákok viselkedését külső kényszerből fakadó fegyelem (tanári tekintély, szülői nyomás), nem pedig a döntéshelyzet és a választás lehetőségéből eredő felelősség szabályozza. A diákok fegyelme nagyban múlik az osztályban tanító tanár fegyelmén: hogyan lép be az osztályba, pontos-e, felkészült-e, tudja-e, mit akar aznap elérni. Megfigyeléseink során bár tanárok legtöbbször a tanórát logikus módon vezették, a tanulók közléseit nem szívesen fogadták, azokra kevéssé voltak képesek reagálni, beleilleszteni őket a tanítás menetébe. Számos középiskolai osztályban hiányzik a diákok motiváltsága (érdeklődés az anyag iránt, felkészülés a sikeres vizsgákra), illetve együttműködési készsége (saját örömét, kielégülését elsősorban a többi diákkal és a tanárral való együttműködésben látná megvalósíthatónak). Emellett a tanárok maguk sem tudják felébreszteni a serdülőben az érdeklődést a tantárgy iránt, igényt teremteni a jobb teljesítményre – végső soron értékké tenni a továbbtanulást: sok esetben erősek a családi indíttatások. A mai középiskolában összességében problematikus kooperációra, önkorlátozásra nevelni a diákot a tanár saját kooperációs készségének mintanyújtása által, a serülő tekintélyelvű elfojtása nélkül.

“Nincs arra receptem, hogyan lehet érdekeltté tenni a diákot a tanulásban, arra van viszont módszer, hogyan lehet érdekessé tenni az órát. De ezt csak a jobb osztályban lehet megcsinálni, ahova eleve jobb előképzettséggel érkeznek a gyerekek. Számít, hogy hányan ülnek az osztályban és az is, hogy hogyan. Az E-ben például négyen ülnek egymás mellett. 36–38 fő van egy osztályban. Az idegbeteg és sérült gyerekeket nem köti le semmi. Elsőben magyarból és történelemből az ókori Görögországgal fogadjuk őket, ami gyönyörű szép és hozzátartozik az intelligenciához, de ők nem… és a szülő sem egy intelligens gyereket akar. A szülő is bizonyítványt akar, a tudás nem érdekli a szülőt és a gyereket.” – nyilatkozza egy műszaki iskola nyugdíj előtt álló magyartanára.

1.2 Az előítéletek és kialakulásuk megelőzése az osztály szintjén

Az előítélet egyszerre szociológiai, szociálpszichológiai és lelki jelenség, “épp ezért a hamis tudat egyik legerősebb, már-már bevehetetlennek tűnő része” – írja Csepeli György (1993), így különösen hangsúlyozandó az előítéletek kialakulásának megelőzése. Tapasztalat, hogy a tévképzetek eloszlatásáért történő mindennemű érvelésen, felvilágosításon alapuló vállalkozás nemhogy csökkenti, hanem dacos megnyilvánulások, ellenérvek sorozatán keresztül egyenesen növeli az előítéletes megnyilvánulásokat. Ezek alapján az előítéletek megelőzése nem történhet kizárólag ismeretközlés útján, hanem a tanítási-nevelési folyamat, a szocializáció egészének kell erre törekednie.

A különböző nemzetiségi csoportok kultúrájának tanítása csak bizonyos esetekben elegendő eszköz az előítéletek megelőzésére. Példa erre a serdülőkorban még kialakulófélben lévő cigánysággal szembeni előítéletek eloszlatására tett kísérletek tömkelege. A középiskola, a pedagógusok, civil szervezetek az elmúlt évek során sokat tettek az előítéletek csökkentéséért: számos tanóra foglalkozott a cigányság kultúrájával, lelkes tanárok vitték ezrével diákjaikat cigány kulturális rendezvényekre, sok néprajzi-hagyományőrző tábor került megrendezésre országszerte. Bármilyen szomorú is, a cigány kultúra pozitív elemeinek bemutatása mint előítélet-megelőző módszer, a tapasztalatok alapján zsákutca a toleranciára nevelés útján. Nem azt állítjuk, hogy értelmetlen lett volna az elmúlt évtized ezen pedagógiai próbálkozásainak sora. Mindazonáltal a már kora gyerekkorban kialakulófélben lévő előítéleteket csak megerősíti a cigány kultúra pozitív elemeire irányított figyelem: az interjúk tapasztalata, hogy szinte az elutasítás acélszerkezetévé válnak a kulturális jellegű pozitív, ám a szélesebb társadalmi kontextusból mégiscsak kiragadott tapasztalatok: “lehet, hogy kiválóan zenélnek néhányan közülük, de mi van a túlnyomó többséggel?” vagy “jó-jó, ha valaki zenél meg táncol, de ebből is látszik, hogy ezek az emberek nem hajlandóak a tisztességes munkára” – hangzik el 17 éves interjúalanyaink szájából.

Problematikus, hogy maguk a tanárok is előítéletesek (lásd az interjúk és a kérdőívek tapasztalatát), ráadásul nehezen tapintható ki a demokratikus szocializáció hiánya, hiszen a legtöbb pedagógus szóbeli megnyilatkozása primer szinten nem árulkodik előítéletességről:

Az egyik vizsgált iskola által rendezett suli-bulin az ott felügyelőtanárként dolgozó fiatal igazgatóhelyettes a következő félmondattal küldte haza az egyik arab származású diákot: “mit keresnek ebben az iskolában cigányok”. A diák félévkor került az iskolába, s még nem találkozott az igazgatóhelyettessel. A jelenetnek az iskola több tanulója is szemtanúja volt. Egy korábbi interjú során ugyanez az igazgatóhelyettes azon az állásponton volt, hogy az idegengyűlölet olyan jelenség, mellyel szemben az iskolának állást kell foglalnia: “befolyásolja őket a média, az otthoni környezet, az, hogy apuka otthon mit mond, és néha előkerül a cigányozás, a folyosón elhangzanak bizonyos dolgok, és akkor jön a tanár és szól neki, ha ez sem segít, akkor jön a meggyőzés, a meggyőzés után pedig a lelki terror. A meggyőzés nálam a józanságot jelenti, tehát megpróbálom elmagyarázni neki, hogy mit jelent a xenofóbia, ha ez sem segít, jön a terror.”

Mindettől függetlenül mégiscsak fontos, hogy az egyes tantárgyakba integrálva megjelenjen a különböző kultúrák oktatása. Ami azonban döntő, az a közlés hitelessége: a tanórákon történt résztvevő-megfigyelések során számos alkalommal tapasztaltam, hogy a tanárok a lehető legdurvább módon reagálnak a tizenévesek előítéletes megnyilvánulásaira (lásd a fenti interjúrészletet: a terror mint a toleranciára nevelés eszköze). A tekintélyen, hatalmi fölényen alapuló, elfojtással párosuló nevelés eredménye semmi esetre sem a toleráns magatartásmód lesz.

Számos szerző (Sherif, 1980.) bizonyítja, hogy különböző csoportokhoz (legyenek ezek etnikai csoportok) tartozó diákok közötti szolidaritást oly módon lehet megnövelni, hogy kölcsönös függőségi helyzetbe hozzuk őket. Sherifék kísérlete nyomán kialakult, a kölcsönös függőségi helyzeten alapuló előítélet-megelőzés sok energia-ráfordítással, az oktatást, a tananyag feldolgozását is érintve ültethető át az osztályterem, a tanóra világába. A legfontosabb azonban a személyes érintkezés lehetővé tétele. Ehhez pedig az kell, hogy az egyes osztályokba ne elvétve, hanem természetes rendszerességgel járjanak például cigány tanulók, mozgássérültek.

1.3 A tananyag, a módszer és a számonkérés

Az iskola által tantárgyakra bontottan visszatükrözött világ helyett célravezetőbb lenne a jogtudatosság elsajátítása szempontjából műveltségterületek oktatása: történelem, földrajz, irodalom helyett valamiféle tartalmában, oktatási módszereiben egyaránt gazdag társadalomismereti képzés lenne hatékony tudásátadási módszer. Hangsúlyozzuk: a történelmi, földrajzi, antropológiai, szociológiai ismeretek nem szabad, hogy több megtanulandót jelentsenek, mindössze másként megtanulandót. Fájó – és minduntalan észrevehető – a hiánya a hagyományos tantárgyak közé nem illeszthető (vagy eddig még be nem illesztett) mentálhigiénés és személyiségfejlesztő, kommunikációs kurzusnak, etikai és esztétikai nevelésnek. Valószínűsíthető azonban, hogy nem újabb tantárgyakra lenne szükség, hanem – megkockáztatjuk, akár az elsajátítandó tényanyag rovására – a meglévő oktatási keretek között nagyobb figyelmet szentelni a személyiségfejlesztésnek.

Az itt leírtaktól pedig elválaszthatatlan a kultúra és az iskola eddigi viszonyának újraértelmezése. A mai magyar középiskola változatlanul fenntartja az iskolai és a nem iskolai tudás elkülönülését. Napjaink középiskolája eltávolít egy széles réteget a kultúrától azáltal, hogy nem fordít energiákat a kapcsolódási pontok megtalálására. Márpedig a nem középosztályból származó gyerek számára idegen, mondhatnánk, kórházszagú az az ismeretrendszer, melyet a mai középiskola őbelé kíván plántálni.

Jelenleg pusztán “anyagot vesznek” az órán tanár és diák, nem pedig összefüggéseket fedeznek fel. A tantárgyakat integráló tananyag hiánya mellett az osztály tanulóit integráló tananyag-feldolgozási módszer sincs jelen az osztályteremben, melynek hozadéka a kooperáció növekedése, illetve az intolerancia csökkenése lehetne. A közös feladatmegoldás hatványozottan serkenti a résztvevő diákok közötti kommunikációt, mely következtében megnövekszik egymás megismerésének az esélye. Problematikus a jelenlegi gyakorlat megváltoztatásakor, a csoportmunkára, műveltségterületeken alapuló tantárgycsoportokra való áttéréskor a számonkérés, értékelés is. Az osztályzás mellett nem létezik semmilyen másféle mérőeszköz. Bár valóban fontos a mérhetőség, az osztályzat közel sem – vagy közel sem csak – a diák teljesítményét méri. Az osztályzás (ha nem is hagyható el teljes egészében) mellett szükség lenne egy (tudomásul vesszük, nem kevésbé szubjektív) szóbeli, szöveges értékelésre is, mely sokkal több információt lenne képes adni egy tanulóról, mint önmagában az 1-es és 5-ös közötti osztályzat.

1.4 Jogszerűen működő iskola

A demokratikus szocializáció kudarcra ítélt diktatórikus viszonyok között. Milyen jellemzői vannak a demokratikusan és jogszerűen működő iskolának? Az ilyen oktatási intézményben mind a dokumentumokban (pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, házirend), mind pedig az iskola működési mechanizmusaiban a hatalommegosztás, az autonóm felelősségvállalás, az egyes szereplők közötti intenzív kommunikáció, a változtathatóság a jellemző.

4.1 Diákjogok helyett az iskolapolgárok jogai

Diákjogokról beszélve mindig az emberi-állampolgári jogokról, gyermeki és tanulói jogokról együttesen kell beszélnünk. Ezek a jogok minden diákot egyforma mértékben, szubjektív feltétel és korlátozás nélkül illetnek meg, és sem a pedagógusnak, sem az igazgatónak, sem pedig más diáknak nincs joga korlátozni vagy megvonni azokat. Az elmúlt évek során számos társadalmi szervezet és állami intézmény tűzte ki céljául a diákjogokra való figyelem felkeltését, a diákjogok érvényesülésének vizsgálatát. A demokratikus állampolgári szocializáció előmozdítása érdekében azonban sokkal jobb, ha nem diákjogokról, hanem az iskolapolgár – az iskolai élet összes szereplőjének – jogáról beszélünk. Nem lehet ugyanis elválasztani egymástól tanuló, tanár, szülő, iskolavezető és -fenntartó jogait. Tapasztalat, hogy ahol az egyik fél jogai sérülnek, ott előbb vagy utóbb a többi résztvevőé is sérül. Emellett pedig csak látszat, hogy az iskolai jogsértések mindig tanár és diák között történnek, ahol a sértett legtöbbször a diák. Egyrészt a konfliktusok túlnyomó része diák és diák között zajlik, ami persze sokkal kevésbé látványos, mint a tanár és diák között lejátszódó konfliktus. Számtalan esetben sértett a tanár, a konfliktusoknak pedig egy külön típusa az, amikor az iskola vezetője és a pedagógus közötti érdekütközés nyomán a tanár jogai sérülnek. Ha tehát a pedagógus képessé válik arra, hogy megvédje saját jogait, hogy saját érdekérvényesítése során annak jogszerű és nyílt módját válassza, akkor képessé válik arra szocializálni a diákot, hogy az megismerje a diákjogokat, és képessé váljék saját érdekeinek védelmére, illetve mások jogainak tiszteletben tartására.

Hiába rendelkezik a jog konfliktusmegoldó funkcióval, ha az iskolai konfliktusok jelentős része rendre rejtve marad. Ha jogi normaként jelennének meg az iskolában a megfelelő konfliktuskezelő technikák, lehetővé válna a konfliktusok manifesztálódása, azok nem a meglévő erőviszonyok és kiszolgáltatottságok mentén dőlnének el. Szükség van az iskolában olyan jogi szabályra, mely a konfliktus kezelésének módjára vonatkozik. Ennek hiányában a döntés kizárólag a tanár vagy az igazgató belátására, szakmai tudására, erkölcsi hozzáállására van bízva, az eredmény az ő mérlegeléséből fakad. Abban az esetben, ha az iskolai élet egészét átitatja a jog, akkor a jogot nem mint végső eszközt használják a szereplők. Úgy tűnik, hogy a diákok, a szülők és a pedagógusok egyaránt akkor érzik, hogy “jöhet a jog”, ha már minden eszközt felhasználtak, már elfogyott a cérna. A jog tartalma független a pedagógustól, az igazgatótól, a fenntartótól. A diáknak – maradjunk tehát a közoktatási intézményrendszerben zajló folyamatok legvédtelenebb szereplőjénél –, aki amellett, hogy teljes mértékben jogképes, csak korlátozottan cselekvőképes (14 és 18 éves életkor között) – nem a tanár vagy az igazgató adja a jogot, a jog nem egyik eszköze a pedagógiának.

Fontos lenne eljutni oda, hogy az oktatási folyamat szereplői (ez valóban a leggyakrabban a pedagógusokra vonatkozik) ne válasszák el egymástól a kötelességet és a jogot. A diákjogok léte és mértéke független ugyanis a kötelességek teljesítésétől. A kötelességek teljesítése, sőt a feladatok végrehajtására való motiváció is könnyebbé válik, ha minden szereplő belátja, a kötelességek minden esetben lefordíthatóak valakinek a jogosultságára. Példa erre: az a kötelesség, miszerint az óra kezdésekor ott kell ülniük a diákoknak a teremben, lefordítható a pedagógus azon jogára, hogy mások ne zavarják meg munkáját tíz perces késésekkel. A legfőbb jogi kötelezettség mások jogainak, illetve a jogszabályba foglalt magatartási szabályoknak a betartása.

“Ha nem nevelek ki egy igényes embert, akkor milyen lesz a társadalom, ha ők lesznek az elit? Nagyon kellemetlen következményei lesznek, az ilyen típusú gyerek nem tud majd dolgozni. Elvárja, hogy adja neki valaki a megélhetést. De az állam nem tud neki adni… ráadásul jól akar megélni. Nagyon nagy mértékben isznak a gyerekek, nem tudom bizonyítani, de drogoznak is. Az rendben van, hogy a gyerekeket felvilágosítjuk a jogaikról, de hol vannak a kötelességek? Igazából először vannak a kötelességek és csak azután a jogok. Igen. Először is eddig is volt joga. És mi a legfőbb joga a gyereknek: hogy iskolába járjon, és nagyjából ennyi. Én ebből a kérdőívből is azt láttam, hogy ráuszítjuk a gyerekeket a tanárokra. A kérdőívben volt a puskázós kérdés [a vizsgálat részét képező kérdőív 16–17. kérdése, az interjúban megszólaló pedagógus erre utal]: szerintem, ha egy tanár látja, hogy a gyerek puskázik, akkor az rá is szól. Elmondtam ezt a történetet az osztályomban és a gyerekek azt mondták rá, hogy bizonyítsa be a tanár, hogy puskázott a történetbeli tanuló. Én már nemegyszer bizonyítottam érettségi során. Veszélyesek ezek a történetek, mert erre buzdítja a gyereket, hogy a tanár bizonyítsa be. (…) Vagy a itt van a bizonyítvány kiosztásának megtagadása könyvtári tartozás miatt: nem tartom ezt helyesnek, de nincs más módszere az iskolának.” (Részlet egy középiskolai magyartanárral készült interjúból.)

A problémakezelés során egyaránt zsákutca a pedagógiailag indokolt törvénysértés, illetve a törvényes, ám pedagógiailag hibás eljárás. (Bíró, 1998: 89.) Az oly sokat emlegetett pedagógiailag szükséges pofon akkor is törvénysértő, ha a diák égbekiáltó bűnt követett el. Lehet, hogy a diák bezárása, iskola utáni haza nem engedése a nevelés szempontjából indokolt lehet (szerintünk mindig megkérdőjelezhető), jogilag mégsem alkalmazható módszer. Az ellentmondást csak a jog és a pedagógia között húzódó határvonal ismerete oldhatja fel. Honnan tudja meg a tanár, hogy hol húzódik meg ez a határvonal? A kölcsönösségre, a másik szemszögéből való látás képességének elsajátítására kell itt gondolni: a pedagógus helyettesítse be önmagát a diák helyébe egy-egy vitatott helyzet értelmezése során. Ha továbbra is úgy ítéli meg, hogy pedagógiai lépése nem sért jogokat, akkor nagy a valószínűsége annak, hogy valóban jogilag “tiszta” pedagógiai megoldást választott. E módszer pedig az órán a serdülők számára is tanítható: váljon képessé a diák arra, hogy a társaival (vagy a tanáraival) keletkezett konfliktusok során a másik szemszögéből is meg tudja vizsgálni a kialakult helyzetet.

4.2 Diákönkormányzat, diákbíróság, iskolaparlament – a konfliktusok kezelése

A diákokban akkor tud kifejlődni a konfliktusok konstruktív jellegű kezelésének képessége, ha a jogok nem pusztán papíron rögzítettek, hanem érvényesítésükre az iskolában megtalálható a megfelelő technika. Az iskolának teret, méghozzá széles teret kell engednie a konfliktusok lezajlásának, komolyan kell vennie az egyes résztvevőket, azok érveit. Az ellentét okát egyetlen szereplőnek sem szabad a szembenálló fél alapvető tulajdonságaira visszavezetni. Ha a diákok a tanárokat mint rendfenntartókat észlelik a hétköznapok során, olyan embereket látnak bennük, akik mindenképpen rájuk kívánnak kényszeríteni egy egyoldalúan kialakított szabályrendszert, ezzel szemben a pedagógusok a megváltoztathatatlan, örökre az elvetemültség útjára lépett összeesküvőt látják a padokban susmorgó, az udvari dohányzáson kapott lapos pillantású kamaszban, a valódi ellentétek megfogalmazásának útját állja a másikról való sztereotip gondolkodás. Ha a konfliktushelyzetek résztvevőit nem életkoruk és beosztásuk alapján különböztetjük meg, máris tettünk egy komoly lépést afelé, hogy ne a destruktív konfliktusok uralják a tanévet, hanem az a konstruktívnak nevezett típus, melyből és mely megoldásából tanulni is lehet, mely nevelő erővel rendelkezik. Hiszen gondoljunk csak bele! Konfliktus akkor is keletkezik, ha deklaráljuk, hogy tanár és diák nincsenek egy lépcsőfokon, ha kijelentjük, hogy az iskola vezetése tévedhetetlen, és a felnőtt más jellegű felelőssége egyben több joggal is jár, továbbá ezt minden szereplő el is fogadja.

Számos iskolában nyoma sincs jól működő diákönkormányzatnak. Az egyén szellemi és erkölcsi fejlődése összefüggésben állnak egymással. A szabályalkotás képessége és a szabályokhoz való alkalmazkodás, illetve a normákhoz való reflektív (egyszersmind kritikus) viszony nem függetlenek egymástól. A diáknak kisgyermek korától kezdve folyamatosan meg kell élnie saját kompetenciáját, s tudnia kell, hogy amit tesz, felelősségteljes dolog, cselekedeteinek jelentősége van. Mindez figyelembe veszi azt, hogy az iskola diákjai és tanárai a fejlettség tekintetében eltérő szellemi, fizikai és emocionális szinten vannak életkorukból adódóan. Ám figyelembe veszi azt is, hogy a diákoknak pusztán fiatalabb korukból kifolyólag semmivel sincs kevesebb joguk, mint a tanároknak. Ez természetesen kettős feladatot hárít a pedagógusra: egyrészt éppen úgy be kell tartania a játékszabályokat, mint a diákoknak, s azoktól az általa legkirívóbbnak, legkülönlegesebbnek minősített esetekben sem térhet el: éppen ebben van e rendszer szocializációs ereje. Ha akkor sem csattan el az a “nagyon szükséges” pofon, amikor a diák aztán már végképp kibírhatatlan, akkor a diákban fel sem merülhet, hogy ő megsértse tanára emberi méltóságát, még akkor sem, ha éppen fordítva, ő tartja az illető tanárt aznap elviselhetetlennek. Ellenkező esetben az energiák a pofonokra és az erőviszonyok tisztázására fordítódnak. A feladat másik része a demokratikus nevelés maga: a diákoknak olyan magatartásbeli képességeket kell átadni, melyek nyomán partnereivé tudnak válni a tanárnak ebben a demokratikus játékban. A diákokat meg kell tanítani a bizalomra, nevelni kell őket a másik ember iránti empátiára. Azzal egyikünk sem születik. Meg kell tanítani őket arra, hogy olyan módon tudjanak kommunikálni, hogy érdekeik kifejezésével ne sértsenek emberi jogokat, hogy véleményüket akkor és úgy juttassák kifejezésre, amikor és ahogyan annak valóban helye van. Ha minderre nem fordít az iskola és a pedagógus energiát, a fegyelmezés, a nyomozás, a megtorlás veszi majd el az iskolapolgárok erejét, idejét, s végül kedvét.

Interjúrészlet egy budapesti diákönkormányzatot vezető 17 éves serdülővel: “Elég gyatrának [tartom a diákönkormányzat munkáját], a diákoknak nem igazán fűlik hozzá a foga, hogy bent maradjanak tanítás után vagy bejöjjenek nulladik órára. Azon csodálkozom, hogy az sem rázta fel őket, hogy az iskola érdekében lehetne tenni valamit. Például virágot lehetne ültetni, milyen poén lenne tanítás után együtt lemosni az ablakokat: büntetőfeladatként [sic!] kiadni nekik. (…) A dök feladata, hogy a diákéletet felpezsdítse, a bel- és kültéri szabadidős programokat kéne megszerveznie. Bármilyen sportszakkört, egyebeket. Nagyon belemegyünk a jogba, a másik gond a házirend: a diákok nagyon jól tudják a tanárok jogait, hogy mit nem tehet a tanár és ezt mindig a fejükhöz vágják, de a sajátjukat már nem. Ami kezdődik ott, hogy először csináld meg a leckét és utána papolj a tanárnak nem pedig fordítva. Ezzel minimálisan kéne foglalkoznia, mert vannak bizonyos jogaik a diákoknak, de először kötelessége van.” Ugyanez a diák a cigányokról: “Volt néha dolgom velük, de nem szeretném, mert már így is kisebbségben vagyunk. Az nem jó, hogy mindenki idejön akit más országból kiutálnak, a végén tényleg mi leszünk kisebbségben, főleg, hogy csökkenőben van a születések száma és fogyóban van Magyarország. Az gáz, hogy ránk telepszenek, szeretném, ha lenne egy tiszta magyar állam, mert ez így nem kóser. Azt nem szeretem, hallgatva a rádió és tv-adásokat, hogy követelőznek, jönnek ezzel meg azzal, mondják, hogy ők etnikum, de ha tényleg azok lennének akkor tennének is érte valamit. Először is dolgozniuk kéne, mert egy ember akkor jó, ha » dógozik« , csinál valamit.”

Akkor van esélye jól és hatékonyan működni a diákönkormányzatnak, ha azt nem használják fel egyes tanárok vagy az igazgató saját céljaikra, ha azt nem teszi illegitimmé az iskola vezetősége például azzal, hogy nyilvánvalóan e célra alkalmatlan, a tanárok és a diákok számára egyaránt illegitim vezető diák megválasztását szorgalmazza, ha azt nem fárasztja ki az igazgató a kommunikáció és az érdekegyeztetés akadályozásával vagy lassításával. A diákönkormányzat képviselőit az osztályoknak maguknak kell megválasztaniuk demokratikus körülmények között: ez tehát azt jelenti, hogy ne az osztályfőnök jelölje ki a neki és az iskola vezetőségének tetsző diákot erre a posztra, hanem az osztály tagjai maguk döntsenek a jelöltekről, a szavazás pedig titkos legyen.

A vizsgált iskolák közül számos helyen az igazgatók és a tanárok egyaránt elkötelezett hívei a jogtudatot fejlesztő kezdeményezéseknek. Jó részük tudja, szükség van arra, hogy a diák vagy a diákönkormányzat beleszólhasson az iskola életébe, a fegyelmi tárgyalások menetét nyomon követhesse, a házirend véleményezésük nélkül ne léphessen érvénybe. És itt következik az igazi nehézség, hiszen pedagógusokként nemcsak látniuk kell a diákjogok, az emberi jogok fontosságát, de nevelniük is kell azok betartására. A diákok sokszor passzívak, nem látják mindezek értelmét, idejük, energiájuk – kamaszproblémáik, életkori sajátosságukból adódó testi és lelki változásaik kezelése mellett – az iskolai élet során a tanulásra fordítódik. Hatalmas előrelépés már az is, ha az adott középiskolában nem csak egy-egy kiemelkedő pedagógus személye (és pillanatnyi jelenléte) a garanciája a konfliktusok demokratikus jellegű kezelésének, hanem az intézmény is törekszik arra, hogy magából a rendszerből következzék a konstruktív jellegű problémamegoldás, s nem bízza a véletlenre, hogy a résztvevők nyitottak-e, toleránsak-e, empatikusak-e, s nem szimplán a másik legyőzése a céljuk.

A diákjogokról és a diákönkormányzatokról írottak nem függetlenek a pedagógusok jogaitól. A szocializáció nem fejeződik be a gyermekkor határán: a felnőtt éppúgy szereti megélni saját kompetenciáját, fontosnak érezni azt, hogy a döntéshozatalban, annak előkészítésében részt vállaljon: így a pedagógus számára is súlya van annak, hogy az élete jelentős részének fizikai és szellemi kereteit meghatározó iskola intézménye mennyire sajátja, milyen mértékben vesz részt a szabályok kialakításában, a problémák megoldásában. Mivel a legtöbb ma aktívan tanító tanár iskolai szocializációja még a rendszerváltás előtt történt meg, a számukra munkahelyül szolgáló iskola éppen úgy nevelő hatású lehet, mint ahogyan az a diákok számára. Jellemző, hogy a mai középiskolákban a diákönkormányzat nem az egyik hatalmi ág, hanem leginkább valamiféle szervezést segítő intézmény.

Az iskolapolgároknak az iskola demokratikus működtetéséhez rendelkezniük kell megfelelő érdekérvényesítő és véleményartikuláló technikákkal. Ilyen technika az igazlátó nap, mely egyszerre iskolai konfliktusérzékelő és -értékelő rendszer. Pál Tamás (1992) könyvében részletesen ismerteti e technikát, ezért itt felesleges lenne kitérni egy iskolai igazlátó nap lebonyolításának bemutatására. Lényegében olyan személytelenített és automatikus konfliktuskezelő rendszerről van szó, mely minden iskolapolgár számára lehetővé teszi, hogy alanyi jogon a problémamegoldás részévé váljon. Garanciákat nyújt a résztvevők védettségén túl (a problémákat a panaszosok képviselőkön keresztül juttatják el a címzetthez) egyszersmind az egyén számára elemi érdekké válik a probléma nyilvánosságra hozatala azzal, hogy felmerül a sikeres megoldás lehetősége. A módszert az elmúlt tíz évben számtalan helyen sikerrel alkalmazták (az általunk vizsgált középiskolák közül néhányban is), hátránya azonban az, hogy a tanév során mindössze egy-egy nap válik igazlátóvá, így az iskola vezetése, vagy általában a konfliktusban résztvevő felek könnyedén mondhatják a kérdés felmerülésének idején, hogy az majd az igazlátó nap során lesz megvitatva, esetenként több hónap elteltével. Nehézségeket okoz továbbá az is, hogy az érintetteket semmi nem kötelezi a közvélemény nyomásán túl a megszületett megállapodások, problémakezelési eljárások korrekt betartására.

4.3 Házirend, pedagógiai program

A házirendnek mint iskolai jogforrásnak a tartalma mellet a szocializáció szempontjából rendkívül fontos üzenete van: ez a dokumentum mindenki számára kötelező, mert jogszabály. Komoly pedagógiai eredmények lennének elérhetőek a jogilag tiszta házirend létével, különösen attól a ponttól kezdve, amikor a diákokban már tudatosul, hogy az nem rájuk erőltetett szabálygyűjtemény, hanem felette egyetértési jogot gyakorolhatnak az általuk választott diákönkormányzaton keresztül. Szocializációs szempontból megjegyzendő, hogy számos iskolai szabály kódexbe foglalása érthető és elismerésre méltó pedagógiai szándékkal történik, mégsem való a házirendbe, mely egyes pontjainak megszegéséért (szabályos) fegyelmi tárgyalás lefolytatása után büntetés róható ki. Példa erre a hajviseletre, vagy a szabadidő eltöltésére vonatkozó erkölcsi / ízlésbeli / hagyományokon alapuló – de semmiképpen nem jogi – szabályok sora.

1.5 A tér, az idő és a tananyag szervezése

Az iskolai helyiségek beosztásának és használatának módját, a tanítás idejének tartalommal való kitöltését befolyásolja az elsajátítandó tananyag, mely összeállításában sok tényező játszik szerepet: a világ modernizálódása és a társadalmi változások éppúgy, mint a felsőoktatási felvételi követelményrendszer, illetve – akarva-akaratlanul – az adott politikai és ideológiai áramlatok.

A térelrendezés megváltoztatása sokat lendítene a demokratikus állampolgári szocializáció, a jogtudatosságra való nevelés ügyén, például úgy, hogy saját terme lenne minden osztálynak, mely dekorálásáról az osztály maga dönthetne, hangsúlyozottan nem a “jó ízlés határain belül” – hiszen a jó ízlés birtokosai és meghatározói mindig a tanárok és az igazgató szokott lenni –, hanem pusztán annak figyelembe vételével, hogy az ne sértse senki emberi méltóságát, világnézeti meggyőződését. Így a diákok menten a magukénak éreznék a termet, s nem lenne szükség a továbbiakban vasszigorra, mely föllép a rongálásokkal szemben. Szerencsés lenne, ha az egyes termek felszereltsége, tisztasági foka közelítene egymáshoz egy iskolán belül is; ha az A, a B, a C és a D osztály legalább a padok elrendezésében és állapotában, a termek állagában és épületbeli periférikus, illetve központi elhelyezkedésében nem tükrözné az odajárók társadalmi hátterét, ha nem azt kommunikálná az iskola, hogy a szakképzősöknek jó a hiányzó lábú, repedt felületű pad is (melyből ráadásul nem egyszer kevesebb akad, mint amennyi kellene), ott a folyosó végében.

Az iskolákban többnyire nincs olyan falfelület, amelyen keresztül a diákok szabadon üzenhetnének, rajzolhatnának egymásnak, vagy az anonimitás védelmét élvezve kamaszkoruk sokszor lázongó, gyorsan változó gondolatait közölhetnék a világgal. Egy ilyen elképzelt felület tartalmát kizárólag a jog szabályozná a maga tág keretein belül: ettől kezdve nem azért nem szabad majd horogkeresztet festeni a falra, mert az igazgató és Kovács tanár úr ezért fel szokott háborodni, hanem azért, mert emberek joga sérül. Ezen túl pedig – több iskolában már látható ilyen jellegű kezdeményezés – szükség lenne egy olyan felületre, ahol hasznos információk, a házirend (akár a pedagógiai program) mindenki számára elérhető, ahol található közérthető szövegű plakát diákjogokról, segélytelefonokról.

1.6 Szociális munka az iskolában

Az iskola szintjén talán a leglényegesebb dologhoz jutottunk el: a személyi feltételekhez. Bármilyen pozitív szándék elakadhat, ha nincs egy olyan személy az intézményben, aki függetlenül a tanároktól és az igazgatótól – akik feladata az értékelés és a fegyelmezés – észre tudja venni a diákok problémáit, akihez a serdülők panaszaikkal fordulhatnak (és fordulnak is), aki képes kapcsolatot tartani szülővel, iskolavezetővel, fenntartóval. Olyan szociális munkát végző szakemberekre van szükség a közoktatási intézményekben, akik innovatív módon tud információkat hozni az iskolába. Bár több intézményben és kollégiumban találkoztunk vizsgálatunk során szociális munkát végző pedagógussal, tevékenysége néhol eleve kudarcra volt ítélve: ennek oka az információk áramlásának visszássága volt. Az iskola vezetői, más tanárok igényt tartottak arra, hogy a szociális munkáshoz segítségért forduló diákokról megfelelő információkhoz jussanak. A diákok számára gyorsan kiderült, hogy az a felnőtt, akihez korábban bizalommal fordultak, lényegében kiszolgáltatja titkaikat mások számára. A kitudódott eseményeknek nemegyszer következménye is lett az iskolában.

1.7 Egy gondolat a pedagógusok bérezéséről

A már gyakorló pedagógusok esetében oly mértékben közhelyszerűvé vált az alacsony bérezés mint motivációs ellenerő, a belőle eredő anyagi, egzisztenciális és presztízs problémák sora, hogy nemcsak nem kívánjuk túlrészletezni azt, hanem egyenesen azt állítjuk, hogy nem önmagában az alacsony bérezés, sokkal inkább az általa létrehozott lélektani csapda a féke a jogtudatosság iskolai kialakításának: az alacsony bérezésbe vetett hit, egy-egy probléma felmerülésekor a folytonos rá való hivatkozás.

Több interjú során tapasztaltuk, hogy a pedagógusok arra hivatkoznak, “nem érdemes a jogokkal foglalkozni, úgyis rossz a hangulat az iskolában, úgyis alacsony a fizetés”, ahelyett, hogy helyben azon kísérelnének meg változtatni, amin módjukban áll: a jogszerűen, nyíltan működő intézményben bár nem lesz magasabb a bér, ám legalább a közérzet javul és ez nem is kevés. Példa erre a minőségi bérpótlék szétosztásának mechanizmusa: míg a fizetés személyes adat, titkos, nem tudhatja meg senki, mennyit keres a másik ember, addig a minőségi bérpótlék megállapítását segítő szorzó fontos, hogy nyilvánossá legyen a tanári karon belül: tudja meg mindenki, ki miért és mekkora hányadot kap, ez válik alapjává a tisztességes versenynek, az információ elejét veszi a találgatásoknak, az álhírek terjedésének.

* * *

Az eddig leírtak alapján két dolgot kell hangsúlyoznunk. A demokratikus állampolgári szocializáció akkor lehet sikeres, ha az egész iskolát, illetve a teljes iskolarendszert átjárja a demokrácia klímája, s a demokratikus tartalmak nem csak a tananyagban, nemcsak ismeretként jelennek meg. A másik fontos következtetés az eddig leírtak alapján az, hogy az iskolai élet minden szereplőjének esetében nemcsak érdekké, hanem belső értékké kell válnia a demokratikus szocializációnak. Mindenek előtt az intézményrendszer szintjén érdekké kell tenni a demokrácia gyakorlását, a demokratikus cselekvési minták, attitűdök szocializációját. Olyan körülményeket kell teremteni, melyben a tanulók érdeküknek fogják tekinteni a felsorolt viselkedésmódok követését. Olyan helyzetbe kell hozni az iskolát, mely anélkül, hogy autonómiája sérülne, azt fogja érdekének tekinteni, hogy demokratikusan, demokratikus játékszabályok között neveljen. S csak ezt követően válhat a külső kényszer belső normává.

Úgy tűnik, hogy a számos civil és állami kezdeményezés mellett a piac automatizmusa is elkezdte ebbe az irányba terelni az iskolákat: a cégeknek Magyarországon egyre inkább olyan munkatársakra van szükségük, akik önállóak, saját elképzeléseik mellett képesek érvelni, ugyanakkor tudnak csapatban dolgozni, készek a konszenzusra. A közoktatás előbb vagy utóbb kénytelen lesz e nevelési feladatot felvállalni. Ez azonban még mindig csak érdek, a cél, hogy értékké váljon a demokratikus állampolgári szocializáció. A hosszú távú cél azonban a demokratikus viselkedésmódok bourdieui értelemben vett habitussá tétele. “Olyan gyakorlatok válhatnak belsővé és általánossá, vagyis habitussá, amelyek az adott körülményekből fakadó követelményekkel összhangban vannak.” A habitus akkor tud »megfelelően« működni, ha a társadalmi aktor rendelkezik a gazdasági és kulturális tőke azon minimumával, amely ahhoz szükséges, hogy felismerje és megértse egy adott helyzet követelményeit. “Az azonban szinte bizonyos, hogy a körülmények nem eléggé hasonlóak fent és lent ahhoz, hogy hasonló követelményeket támasszanak és hasonló habitusokat tegyenek racionálissá.” (Bourdieu, 1978).

2. Javaslatok a jogalkotónak

E fejezet során – tisztában léve saját szerepünkkel – nem fogalmazunk meg ajánlásokat, ez éppen nem a mi feladatunk, hanem a mindenkori Oktatási Jogok Biztosáé. Ugyanakkor kötelességünknek érezzük egy kutatás következtetései mellett megfogalmazni azon elképzeléseinket, melyek amennyiben kodifikálásra kerülnek, az iskolai demokrácia megerősödését, az oktatási intézmények jogszerű működését erősítik meg. Elképzeléseink megfogalmazása néhol utopisztikusnak tűnhet, továbbá nem a jog nyelvén íródott. Ennek oka nem csak abban keresendő, hogy nem kívántunk a jogász területére kontárként betévedni, hanem jelezni akartuk az általunk elérendő mércét, tudva azt, hogy a rendeletekben, törvényszövegekben megfogalmazható mindig kisebb méretű, ám az általa gyakorolt hatás sokkal nagyobb.

2.1 Iskolai szociális munkás státusz

Olyan fizetett szociális munkásra van szükség az iskolában, aki nincs függő viszonyban az iskola vezetésétől, adott esetben bérezését sem a fenntartón keresztül kapja. Nem tanít az iskolában, így a diákokkal kizárólag olyan kommunikációs helyzetekben találkozik, amelyekből hiányzik az alárendeltség. Az iskolai szociális munkás feladata a prevenció és a kommunikáció egyaránt. Ilyen munkatárs kapcsolatokat tart a civil szervezetekkel (adott esetben a rendőrséggel, gyámhivatallal, a gyermekvédelem intézményeivel), s oly módon végez megelőző munkát, hogy eljut a diák hátteréül szolgáló családi környezethez is. Feladatai közé tartozik például az, hogy iskolán kívüli elfoglaltságot szervezzen a diákoknak, így táborokat (netán egy másik iskola másik szociális munkásával közösen), személyes kapcsolatok lehetőségét teremtse meg két oktatási intézmény diákjai és pedagógusai között, vagy bármilyen más iskolán kívüli tevékenységet szervezzen. A szociális munkás iskolai megjelenése a szülői részvételt is generálja: az ilyen jellegű pedagógiai munkamegosztás következtében a család és az iskola viszonyában esély nyílik az egyenrangúságra, a gyerekek számára a partneri kapcsolat példáját kínálja. Tapasztalataink alapján ez a kapcsolat a szülői munkaközösségek szintjén és az egyes családok szintjén is sokszor formális. A szociális munkás félállásban dolgozna az egyik és félállásban a másik oktatási intézményben, ez lehetőséget teremtene számára több intézmény egyidőben való átlátására, adott esetben egy-egy diák számára segítséget tudna nyújtani iskolaváltás esetén.

2.2 Házirendek

E dokumentumnak az iskola vezetőtestülete, vagy a nevelőtestület hatalma helyett a feleknek az iskolahasználattal kapcsolatos szabályokról való megállapodását kell tartalmaznia, törvényes módon. Az általunk vizsgált iskolák házirendjei szinte kivétel nélkül tartalmaznak a törvényi szabályozáson kívül eső, végrehajtási, eljárási, magatartási szabályokat, gyakorta jogszabályba ütköznek. A közoktatási tárcának, a Közoktatási Törvénynek az iskolák finanszírozását, esetleg az iskolák működésének engedélyezését a házirendek jogszerű voltához kellene kötniük. Kötelezni kellene az oktatási intézményeket arra, hogy házirendjüket rendszeresen felülvizsgálják, a felülvizsgálat pedig az iskolán belül nyilvánosan, a diákok és a szülők bevonásával történjék, visszakövethető intenzív kommunikáció mellett.

Fontos lenne a jogszabályok módosítása, illetve kibővítése azzal a tétellel, hogy a tanulók és szülők azon joga érvényesüljön, miszerint nemcsak tájékozódhatnak a házirend tartalmáról, hanem megtudhatják az egyes pontok jelentését is, azaz a felek mintegy közösen értelmezik a házirendbe foglaltakat. A házirend igazi célját akkor éri el, ha a diákok ismerik azt, s a benne foglaltakat magukénak érzik: ennek alapja megfelelő kihirdetésük, nyilvánosságra hozataluk – azaz a kommunikáció –, továbbá a dokumentumot övező konszenzus. Az eddigi házirendek tartalma, szerkezete megváltoztatható, szocializációs szempontból lenne fontos azonban, hogy a változtatás – amennyiben a diákönkormányzat kezdeményezi –, ne az erő elvén, hanem a törvény által meghatározott véleményezésen és az egyetértési jog gyakorlásán keresztül történjék. Ez a folyamat hozzávetőlegesen olyan lépéseken keresztül történhet, mint legelőször is a házirend gondos végigolvasása, azon részek megjelölése, amelyek emberi, állampolgári, gyermek és/vagy tanulói jogokat érintenek, sértenek. Miután e megjelölt pontokat összehasonlították a diákok a hatályos joganyaggal és a jogszabályellenes pontokat meghatározták, készítsék el a módosító indítványt és ellenőrizzék annak törvényességét.

2.3 A diákönkormányzat

Fontos, hogy a diákönkormányzat rendelkezhessen önállóan valamekkora pénzkerettel – bármily szerény összeggel is –, mely felhasználásáról szabadon dönt, s azoknak számol be róla, akiktől az származik – vagyis a diákságnak. Fontos, hogy a bevételi forrás ne kizárólag a diszkó legyen. Egyáltalán: valódi ügyekben nyilvánítson véleményt, illetve döntsön, s egyfajta szolgáltató diákönkormányzatként működjön. Ehhez pedig szükség van a patronáló tanár felkészültségére és toleranciájára (nem utolsó sorban önismeretére), hogy valóban segítővé legyen, alkalmasint legyen képes a háttérbe vonulni.

2.4 A pedagógusképzésre vonatkozó szabályozás

A pedagógusképzés problémája nem a jelentkező fiatalok szűrésében gyökerezik, hiszen legyen bár napjainkban alacsony presztízsű a tanári pálya, főiskolai-egyetemi felvételi lévén már eleve megszűrt csoport kerül be a tanári szakokra. Nem tartjuk igaznak azt a rengeteget elhangzó állítást, hogy kontraszelektált lenne a pedagógustársadalom, hiszen az emberek túlnyomó többsége elvileg képes e szakma gyakorlására. Ehelyett sokkal inkább arról van szó, hogy a pedagógusok a tanárképzés idején és később, a tanítással eltöltött évek alatt szocializálódnak olyanokká, amilyenek. A szocializáció kétirányú volta itt tapintható ki igazán: a diákok is nevelik a tanárokat, sőt ők szocializálják igazán tanárrá az egyetemről kikerülő fiatalembert.

A tanártovábbképzések számos lehetőséget nyújtanak a már gyakoroló pedagógusok segítésére elsősorban a jog, ezen belül az emberi jogok, az iskolapolgárok jogainak elsajátításában, de mód van olyan tréningek szervezésére e 120 órás időkereten belül, ahol a felnőtt ember játékos módon képzelheti bele magát a másik ember helyzetébe. Egyre több kiváló osztályfőnöki, mentálhigiénés, másság-tréning van az országban a pedagógus-továbbképzések keretén belül.

Fontos lenne bevezetni a pedagógus-alapképzés során az önismereti tréningek látogatását, táboroztatást, szociális-mentális programok feltárását célzó esettanulmányok készítését mint önálló kötelező kurzust.

2.5 Osztálylétszámok limitálása

Nélkülözhetetlen nemcsak a jelenlegi osztálylétszámok betartatása, hanem a jogszabály szabta keret csökkentése. A fentiek alapján nyilvánvaló, hogy képtelenség 33–35 fős osztálylétszámokban a demokratikus nevelés, a jogtudatosság kialakítása, mivel éppen a kommunikáció, a személyes törődés lehetősége szűnik meg.

Fontos az osztálylétszámok csökkentése azért is, mert egy tanulóra rendkívül kevés megnyilatkozási lehetőség jut, kevés az egy félév alatt megszerezhető osztályzatok száma. A magas osztálylétszám – számtalanszor került már megfogalmazásra a pedagógiai szakirodalomban – akadálya a figyelemnek, a megfelelő színvonalú tanulásnak, ezzel pedig jogok sérülnek, különösen éppen azon diákok kerülnek ismét hátrányba, akik számára a tudás megszerzésének szinte egyetlen terepe az iskola.

2.6 Cigány tanuló, mozgássérült diák jelenléte az osztályban

Ebben a fejezetben már részletesen bizonyítottuk, hogy pszichológiailag, szociológiailag indokolt a rendszeres, egyenlő pozícióban történő személyes érintkezés a különböző csoportok között az előítéletek megelőzése céljából. Ehelyütt csak hangsúlyozni tudjuk, s ismételten javasolni a jogalkotónak a jelenlegi jogszabályok olyan irányú kiegészítését, bővítését, módosítását, hogy a közoktatási intézményekben tömegével jelenhessenek meg roma, illetve mozgássérült diákok.

3. További kutatások

Tízhónapos vizsgálatunk véget ért, ám a diákjogokkal, az iskolapolgárok jogaival, az iskolai demokratikus szocializációval kapcsolatos kutatások sora közel sem fejeződött be. Állítjuk, hogy további szociológiai vizsgálat(okra) van szükség e témában. A vizsgálatoknak – az eddigiek alapján – két irányba kell folytatódniuk. E két irány csak látszólag válik el egymástól, lényegében az iskolai élet szereplőinek jogainak érvényesülését állítja mindkettő az ismeretszerzés homlokterébe.

Az egyik kutatás a szülői jogok érvényesüléséről, a szülők információkhoz való hozzájutásáról, a joghoz, jogszerűséghez való viszonyáról kell, hogy szóljon, míg a másiknak – véleményünk szerint e vizsgálattal szoros összefüggésben álló – az iskolában megjelenő szociális (és ezen keresztül jogi) problémák feltárására és az ezek kezelésének meglétére, hiányára, hatásfokára kell vonatkoznia.

3.1 Szülői jogok érvényesülése

Hipotézisünk, hogy a szülői jogok érvényesülésének egyik legfőbb akadálya az információhoz való hozzájutás akadályoztatottsága. Feltételezzük, hogy a szülői jogok sérülése további jogsértésekhez vezetnek az oktatás világában. Úgy gondoljuk, hogy az ismeretekhez jutásban, egyes helyzetek megoldási alternatíváiról való tudásban éppen azon szülők vannak akadályozva, akik a leggyakrabban kerülnek ilyen helyzetbe, akik a legrászorultabbak. Ezek a helyzetek rendre vagy valamiféle konfliktushelyzetek az iskolával, melyek nagyon sokszor az eltérő értékrend, élethelyzet, a kiegyensúlyozatlan családi háttér miatt alakulnak ki, vagy a speciális igénnyel rendelkező gyerekek sikeres taníttatásának problémaköre. A szülők legtöbbször ismeretek hiányában nem is tudják, hogy jogsérelem éri őket.

Feltételezhető, hogy a szülők gyermekeik érdekében sokszor választanak a jogszrű megoldásoktól eltérő stratégiát: kiskapuk keresése, egyéni előnyök ad hoc kiharcolása a többi szülővel való kooperáció helyett. Fontos tehát képet kapnunk a szülő-társadalom joghoz, szabályokhoz, kommunikációhoz, konszenzushoz való viszonyáról. Az általunk elképzelt vizsgálat módszerei között szerepel interjú (szülőkkel, pedagógusokkal), résztvevő-megfigyelés (értekezleten, fogadóórán, fegyelmi tárgyalásokon), illetve kérdőíves adatfelvétel (szülők országos mintáján).

3.2 Iskolai szociális munka

Az előző fejezetekben bizonyítottuk, hogy bár a magyar törvények kitérnek az állampolgárok, különös képpen a gyermekek egészséges környezethez, biztonságos munkavégzéshez, a vélemény nyilvánításához való jogára, ezek megfelelően képzett szakember hiányában sokszor nem tudnak érvényesülni.

Az iskolával és a tanuló korú népességgel végzett szociális munkát feltérképező kutatásnak meg kell vizsgálnia a megfelelő intézményháló meglétét és hiányát; az egyes szereplők, illetve intézmények közötti kommunikáció intenzitását, lehetséges akadályait. A vizsgálatnak fel kell térképeznie a gyermekvédelmi intézmények, a rendőrség, kiemelten a gyermekotthonok, gyermekjóléti szolgálatok és az iskola kapcsolatát, ismereteket kell nyújtania ahhoz, hogy a jövőben hatékonyabb szociális munka folyhasson e területen. E vizsgálat célja: előkészíteni azt a jogszabályalkotást, mely az iskolai szociális munkára irányul